Metodología de la investigación - Sexta Edición

Dr. Roberto Hernández Sampieri Director del Centro de Investigación y del Doctorado en Administración de la Universidad de Celaya Investigador del Instituto Politécnico Nacional Director del Centro de Investigación en Métodos Mixtos de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación Dr. Carlos Fernández Collado


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Dr. Roberto Hernández SampieriDirector del Centro de Investigación y del Doctorado en Administración de la Universidad de Celaya Investigador del Instituto Politécnico Nacional Director del Centro de Investigación en Métodos Mixtos de la Asociación Iberoamericana de la ComunicaciónDr. Carlos Fernández ColladoInvestigador del Instituto Politécnico Nacional Presidente de la Asociación Iberoamericana de la Comunicación Director del Máster Universitario en Dirección de Comunicación y Nuevas Tecnologías de la Universidad de OviedoDra. María del Pilar Baptista LucioCoordinadora de Análisis e Investigación del Centro IDEARSE para la Responsabilidad y Sustentabilidad de la Empresa, Facultad de Economía y Negocios, Universidad AnáhuacCon la colaboración de:Sergio Méndez Valencia Christian Paulina Mendoza Torres
Sexta edición
Director general: Miguel Ángel Toledo CastellanosSupervisor de producción:
DERECHOS RESERVADOS © 2014, respecto a la sexta edición porProlongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A1234567890 2356789014Impreso en México Printed in Mexico
Sexta edición
A Dios, el supremo investigador; a mis adorables padres, Pola y Roberto; tenerlos aquí y allá es un privilegio. A mi esposa Elisa, con sumo cariño. A la memoria de mi hermano. A toda mi familia. A Chris, Ana, Euge y Sergio, por su respaldo en esta edición; y a mis amigos Marcela Rocha, Javier Neyra, Miguel Ángel Toledo y Jesús Mares de McGraw-Hill, así como a Alejandra Martínez.Roberto Hernández SampieriA mis hijos, Íñigo y Alonso.Carlos Fernández ColladoPilar Baptista Lucio
Dedicatorias
rólogoParte 1Los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación científica ... ... ¿Cómo se dene la investigación? .............................................................................................................. 뽑ué enfoques se han presentado en la investigación? ................................................................................뽑ué características posee el enfoque cuantitativo de investigación? ..........................................................뽑ué características posee el enfoque cualitativo de investigación? .............................................................뽃uáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo? .................................................... 뽃uál de los dos enfoques es el mejor? .......................................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ........ Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas .................................................... Fuentes de ideas para una investigación Cómo surgen las ideas de investigación Vaguedad de las ideas iniciales Necesidad de conocer los antecedentes Investigación previa de los temas Criterios para generar ideas Recomendaciones para desarrollar ideas y comenzar una investigaciónResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan ..........................................................................................................................Parte 2El proceso de la investigación cuantitativa ......................................................... .......................................................................... 뽑ué es plantear el problema de investigación cuantitativa? ....................................................................... Criterios para plantear el problema 뽑ué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo? ..................................................................................................................... Objetivos de la investigación Preguntas de investigación Justicación de la investigación Viabilidad de la investigación Evaluación de las deciencias en el conocimiento del problema Consecuencias de la investigaciónTipos de planteamientos por su propósito ................................................................................................. Algunos ejemplos de dicultades o errores frecuentes en el planteamiento del problema
Contenido
VIII
Método gráco para delimitar el problema ................................................................................................ Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolos .......................................................................... Introducción inicial o propósito básico del estudio Objetivos y preguntasResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... .......................................................................................... 뽑ué es el desarrollo de la perspectiva teórica? ........................................................................................... 뽃uáles son las funciones del desarrollo de la perspectiva teórica? ..............................................................뽑ué etapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica? .................................................................. 뽅n qué consiste la revisión analítica de la literatura? Inicio de la revisión de la literatura Obtención (recuperación) de la literatura Consulta de la literatura......................................................................................................................... 뽑ué información o contenido se extrae de las referencias? 뽑ué nos puede revelar la revisión de la literatura?Algunas observaciones sobre el desarrollo de la perspectiva teórica .............................................................Qué método podemos seguir para organizar y construir el marco teórico .................................................. Método de mapeo para construir el marco teórico Método por índices para construir el marco teórico (vertebrado a partir de un índice general) 뽃uántas referencias deben usarse para el marco teórico? 뽑ué tan extenso debe ser el marco teórico?뽓e ha hecho una revisión adecuada de la literatura? ..................................................................................Redactar el marco teórico .........................................................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ............................................................................... 뽑ué alcances puede tener el proceso de investigación cuantitativa? .......................................................... 뽅n qué consisten los estudios de alcance exploratorio? .............................................................................. Valor뽅n qué consisten los estudios de alcance descriptivo? ................................................................................ Valor뽅n qué consisten los estudios de alcance correlacionales? .......................................................................... Utilidad Valor Riesgo: correlaciones espurias (falsas)뽅n qué consisten los estudios de alcance explicativo? ................................................................................ Grado de estructuración de los estudios explicativos 뽕na misma investigación puede incluir diferentes alcances? ....................................................................De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, elacional o explicativa .......................................................................................................................... El conocimiento actual del tema de investigación La perspectiva que se le otorgue al estudio Cuál de los cuatro alcances es el mejor para un estudio .............................................................................Qué ocurre con el planteamiento del problema al denirse el alcance del estudio ...................................... Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................
Contenido
Ejercicios ................................................................................................................................................... Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ...................................................................................................... 뽑ué son las hipótesis? .............................................................................................................................. 뽅n toda investigación cuantitativa debemos plantear hipótesis? ...............................................................¿Las hipótesis son siempre verdaderas? .......................................................................................................뽑ué son las variables? ...............................................................................................................................뽄e dónde surgen las hipótesis? .................................................................................................................뽑ué características debe tener una hipótesis? ............................................................................................뽑ué tipos de hipótesis se pueden establecer?.............................................................................................뽑ué son las hipótesis de investigación? ..................................................................................................... Hipótesis descriptivas de un dato o valor que se pronostica Hipótesis correlacionales Hipótesis de la diferencia entre grupos Hipótesis que establecen relaciones de causalidad뽑ué son las hipótesis nulas? ....................................................................................................................뽑ué son las hipótesis alternativas? ............................................................................................................뽅n una investigación se formulan hipótesis de investigación, nula y alternativa? ....................................... 뽃uántas hipótesis se deben formular en una investigación? .......................................................................→En una investigación se pueden formular hipótesis descriptivas de un datoque se pronostica en una variable, hipótesis correlacionales, hipótesis de la diferencia de grupos e hipótesis causales? .............................................................................................. 뽑ué es la prueba de hipótesis? .................................................................................................................뽃uál es la utilidad de las hipótesis? ...........................................................................................................뽑ué ocurre cuando no se aporta evidencia a favor de las hipótesis de investigación? ................................. 뽄eben denirse las variables de una hipótesis como parte de su formulación? .......................................... Denición conceptual o constitutiva .........................................................................................................Deniciones operacionales ........................................................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ........................................................... 뽑ué es un diseño de investigación? .......................................................................................................... ¿Cómo debemos aplicar el diseño elegido o desarrollado? ..........................................................................En el proceso cuantitativo, ¿de qué tipos de diseños disponemos para investigar? ...................................... Diseños experimentales ............................................................................................................................. 뽃uál es el primer requisito de un experimento? La variable dependiente se mide Grados de manipulación de la variable independiente¿Cómo se dene la manera de manipular las variables independientes? ...................................................... Dicultades para denir cómo se manipularán las variables independientes Guía para sortear dicultades 뽃uál es el segundo requisito de un experimento? ......................................................................................뽃uántas variables independientes y dependientes deben incluirse en un experimento? .............................. 뽃uál es el tercer requisito de un experimento? .......................................................................................... Fuentes de invalidación interna¿Cómo se logran el control y la validez interna? ......................................................................................... ¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azar Otra técnica para lograr la equivalencia inicial: el emparejamiento Una tipología sobre los diseños experimentales ......................................................................................... Simbología de los diseños experimentales Preexperimentos
X
Experimentos puros踠................................................................................................................................ 1.Diseño con posprueba únicamente y grupo de control 2. Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control 3. Diseño de cuatro grupos de Solomon 4. Diseños experimentales de series cronológicas múltiples 5. Diseños factoriales뽑ué es la validez externa? ......................................................................................................................... Fuentes de invalidación externa 뽃uáles pueden ser los contextos generales de los experimentos? ...............................................................뽑ué alcance tienen los experimentos y cuál es el enfoque del que se derivan? ........................................... Simbología de los diseños con emparejamiento en lugar de asignación al azar ............................................ 뽑ué otros experimentos hay?: cuasiexperimentos .....................................................................................Pasos de un experimento ..........................................................................................................................Diseños no experimentales ........................................................................................................................ 뽑ué es la investigación no experimental cuantitativa? 뽃uáles son los tipos de diseños no experimentales? ................................................................................... Investigación transeccional o transversal Investigación longitudinal o evolutiva Diseños longitudinales de tendencia Diseños longitudinales de evolución de grupo (cohortes) Diseños longitudinales panel Comparación de los diseños transeccionales y longitudinales 뽃uáles son las características de la investigación no experimental en comparación con la investigación experimental? ........................................................................................................ Los estudios de casoResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ........................................................................................................ 뽅n una investigación siempre tenemos una muestra? ................................................................................ Lo primero: ¿sobre qué o quiénes se recolectarán datos? ............................................................................¿Cómo se delimita una población? ............................................................................................................¿Cómo seleccionar la muestra? ................................................................................................................... Tipos de muestra¿Cómo se selecciona una muestra probabilística? ....................................................................................... Cálculo del tamaño de muestra Muestra probabilística estraticada Muestreo probabilístico por racimos¿Cómo se lleva a cabo el procedimiento de selección de la muestra? ........................................................... Tómbola Números aleatorios (random numbers) STATS ................... Selección sistemática de elementos muestrales Listados y otros marcos muestrales ............................................................................................................ Archivos MapasTamaño óptimo de una muestra ................................................................................................................¿Cómo y cuáles son las muestras no probabilísticas? .................................................................................. Muestreo al azar por marcado telefónico (Random Digit Dialing) Una máxima del muestreo y el alcance del estudioResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan ..........................................................................................................................
Contenido
...................................................................................... 뽑ué implica la etapa de recolección de datos? .......................................................................................... 뽑ué signica medir?.................................................................................................................................뽑ué requisitos debe cubrir un instrumento de medición? ......................................................................... Validez Validez total Relación entre la conabilidad y la validez Factores que pueden afectar la conabilidad y la validez Objetividad¿Cómo se sabe si un instrumento de medición es conable y válido? ......................................................... Cálculo de la conabilidad o abilidad Cálculo de la validez뽑ué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición? ................................................ Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de medición ............................................... La operacionalización: el tránsito de la variable al ítem o valor Niveles de medición뽄e qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?............................................................................................................. Cuestionarios 뽑ué tipos de preguntas se pueden elaborar? ¿Conviene usar preguntas cerradas o abiertas? 뽕na o varias preguntas para medir una variable? ¿Las preguntas van precodicadas o no? 뽑ué preguntas son obligatorias? 뽑ué características debe tener una pregunta? ¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario? 뽄e qué está formado un cuestionario? 뽄e qué tamaño debe ser un cuestionario? ¿Cómo se codican las preguntas abiertas? 뽅n qué contextos puede administrarse o aplicarse un cuestionario? Algunas consideraciones adicionales para la administración del cuestionarioEscalas para medir las actitudes.................................................................................................................. Escalamiento de Likert Forma de obtener las puntuaciones Otras condiciones sobre la escala de Likert Cómo se construye una escala de Likert Diferencial semántico Codicación de las escalas Maneras de aplicar el diferencial semántico Pasos para integrar la versión nal Escalograma de GuttmanOtros métodos cuantitativos de recolección de los datos ............................................................................ 뽐uede utilizarse más de un tipo de instrumento de recolección de datos?¿Cómo se codican las respuestas a un instrumento de medición? ............................................................. Los valores perdidos y su codicación Codicación con un programa de análisis estadístico Errores de codicaciónResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ............................................................................................. 뽑ué procedimiento se sigue para analizar cuantitativamente los datos? ..................................................... Paso 1: seleccionar un programa de análisis................................................................................................
Statistical Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales ...... Minitab................. Paso 2: ejecutar el programa ......................................................................................................................Paso 3: explorar los datos ........................................................................................................................... Apunte 1 Apunte 2Estadística descriptiva para cada variable ................................................................................................... 뽑ué es una distribución de frecuencias? 뽑ué otros elementos contiene una distribución de frecuencias? 뽄e qué otra manera pueden presentarse las distribuciones de frecuencias? Las distribuciones de frecuencias también se pueden gracar como polígonos de frecuencias 뽃uáles son las medidas de tendencia central? 뽃uáles son las medidas de la variabilidad? La varianza ¿Cómo se interpretan las medidas de tendencia central y de la variabilidad? 뽈ay alguna otra estadística descriptiva? ¿Cómo se traducen las estadísticas descriptivas al inglés? Nota nal Puntuaciones z Razones y tasas CorolarioPaso 4: evaluar la conabilidad o abilidad y validez lograda por el instrumento de medición ................... Validez 뽈asta aquí llegamos?Paso 5: analizar mediante pruebas estadísticas las hipótesis planteadas (análisis estadístico inferencial) .............................................................................................................. Estadística inferencial: de la muestra a la población 뽅n qué consiste la prueba de hipótesis? 뽑ué es una distribución muestral? 뽑ué es el nivel de signicancia o signicación? ¿Cómo se relacionan la distribución muestral y el nivel de signicancia? 뽓e pueden cometer errores al probar hipótesis y realizar estadística inferencial?Prueba de hipótesis ....................................................................................................................................Análisis paramétricos ................................................................................................................................. 뽃uáles son los métodos o las pruebas estadísticas paramétricas más utilizados? 뽑ué es el coeciente de correlación de Pearson? 뽑ué es la regresión lineal? 뽑ué es la prueba t? 뽑ué es el tamaño del efecto? 뽑ué es la prueba de diferencia de proporciones? 뽑ué es el análisis de varianza unidireccional o de un factor? (ANOVA one-way)Estadística multivariada .............................................................................................................................Análisis no paramétricos ............................................................................................................................ 뽃uáles son los métodos o las pruebas estadísticas no paramétricas más utilizados? 뽑ué es la Chi cuadrada o ................................................................................................................. 뽑ué son los coecientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas? 뽑ué otra aplicación tienen las tablas de contingencia?Otros coecientes de correlación ............................................................................................................... 뽑ué son los coecientes y la correlación por rangos ordenados de Spearman y Kendall? 뽑ué otros coecientes hay? Una vista general a los procedimientos o pruebas estadísticas Paso 6: realizar análisis adicionales .............................................................................................................Paso 7: preparar los resultados para presentarlos ........................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan ..........................................................................................................................

XIII
.............................................................. Antes de elaborar el reporte de investigación, se denen los receptores o usuarios y el contexto ................... 뽑ué apartados o secciones contiene un reporte de investigación o un reporte de resultados en un contexto académico? ................................................................................................................... 뽑ué elementos contiene un reporte de investigación o informe de resultados en un contexto ...... Recomendaciones para redactar un reporte de investigación 뽈ay guías o manuales para elaborar un reporte de investigación? 뽑ué recursos están disponibles para presentar el reporte de investigación? 뽑ué criterios o parámetros podemos denir para evaluar una investigación o un reporte? ¿Con qué se compara el reporte de la investigación? ¿Y la propuesta o protocolo de investigación?Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan ..........................................................................................................................Parte 3El proceso de la investigación cualitativa ............................................................ ........................................................................................................................... Esencia de la investigación cualitativa ........................................................................................................ 뽑ué signica plantear el problema de investigación cualitativa? ................................................................¿Qué papel desempeñan la revisión de la literatura y estigación cualitativa? .................... 뽑ué papel desempeñan las hipótesis en el proceso de investigación cualitativa? ........................................ Una vez hecho el planteamiento inicial y la revisión de la literatura, ¿qué sigue?: el ingreso en el ambiente (campo) ......................................................................................................................... Ingresamos al ambiente o campo, ¿yƒ? ..................................................................................................... Las anotaciones o notas de campo La bitácora o diario de campoResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ............................................................................. Después de la inmersión inicial: la muestra inicial ..................................................................................... La muestra de participantes voluntarios La muestra de expertos La muestra de casos tipo La muestra por cuotas Muestras orientadas a la investigación cualitativaResumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ................................................................. Hemos ingresado al campo y elegimos una muestra inicial, ¿qué sigue? ..................................................... La recolección de los datos desde el enfoque cualitativo .............................................................................
Contenido
El papel del investigador en la recolección de los datos cualitativos ............................................................ Observación ................................................................................................................... Los formatos de observación Papel del observador cualitativoEntrevistas ................................................................................................................... Tipos de preguntas en las entrevistas Recomendaciones para realizar entrevistas Partes en la entrevista cualitativa (y más recomendaciones)Sesiones en profundidad o grupos de enfoque ........................................................................................... Pasos para realizar las sesiones de grupoDocumentos, registros, materiales y artefactos ...........................................................................................Biografías e historias de vida ......................................................................................................................Triangulación de métodos de recolección de los datos ................................................................................El análisis de los datos cualitativos ............................................................................................................. Reexiones e impresiones durante la inmersión inicial Reexiones e impresiones durante la inmersión profunda Análisis detallado de los datos Bitácora de análisisAnálisis de los datos cualitativos asistido por computadora ........................................................................�tlas.ti............... �thnograph........ �ivo................ �ecision Explorer ............................................................................................................................. 5. OtrosRigor en la investigación cualitativa ........................................................................................................... Dependencia Credibilidad Transferencia (aplicabilidad de resultados) Conrmación o conrmabilidad Otros criteriosEl planteamiento del problema, siempre presente ......................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... ............................................................... Los diseños de investigación cualitativa: un apunte previo ......................................................................... 뽃uáles son los diseños básicos de la investigación cualitativa? ...................................................................뽑ué criterios seguimos para elegir el diseño o abordaje a utilizar? .............................................................Diseños de teoría fundamentada ................................................................................................................ El diseño sistemático El diseño emergente Otros ejemplosDiseños etnográcos ..................................................................................................................................Ejemplos ......................................................................................................................Diseños narrativos .....................................................................................................................................Diseños fenomenológicos ..........................................................................................................................Diseños de investigación-acción ................................................................................................................ La variante diseños de investigación-acción participativa踀Para concluir .............................................................................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan ..........................................................................................................................

XV
................................................................ Reportes de resultados de la investigación cualitativa ................................................................................. Estructura del reporte cualitativo ............................................................................................................... 1. Portada 2. 촀ndices 3. Resumen 4. Cuerpo del documento 5. Referencias o bibliografía 6. ApéndicesRevisión y evaluación del reporte ...............................................................................................................El reporte del diseño de investigación-acción .............................................................................................Cómo citar referencias en un reporte de investigación cualitativa ...............................................................Contra qué se compara el reporte de la investigación cualitativa ................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan ..........................................................................................................................Parte 4Los procesos de la investigación mixta ................................................................. .............................................................................................................. 뽅n qué consiste el enfoque mixto o los métodos mixtos? .......................................................................... 뽄ónde se ubican los métodos mixtos dentro del panorama o espectro de la investigación? ....................... 뽃uándo utilizar los métodos mixtos? ........................................................................................................뽐or qué utilizar los métodos mixtos? .........................................................................................................뽃uál es el sustento losóco de los métodos mixtos? ...............................................................................El proceso mixto ....................................................................................................................................... Planteamiento de problemas mixtos Revisión de la literatura HipótesisDiseños mixtos especícos ......................................................................................................................... 1. Diseño exploratorio secuencial (DEXPLOS) 2. Diseño explicativo secuencial (DEXPLIS) 3. Diseño transformativo secuencial (DITRAS) 4. Diseño de triangulación concurrente (DITRIAC) 5. Diseño anidado o incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC) 6. Diseño anidado concurrente de varios niveles (DIACNIV) 7. Diseño transformativo concurrente (DISTRAC) 8. Diseño de integración múltiple (DIM)Muestreo ......................................................................................................................Recolección de los datos ............................................................................................................................Análisis de los datos ...................................................................................................................................Resultados e inferencias .............................................................................................................................Retos de los diseños mixtos .......................................................................................................................Reportes mixtos .........................................................................................................................................El rigor de los estudios mixtos ...................................................................................................................Resumen .......................................................................................................................Conceptos básicos .....................................................................................................................................Ejercicios ....................................................................................................................Ejemplos desarrollados ..............................................................................................................................Los investigadores opinan .......................................................................................................................... .....................................................................................................................
Contenido
Los autores deseamos reconocer a la editorial McGraw-Hill Interamericana, en especial a nuestros amigos: Javier Neyra Bravo, vicepresidente de América Latina, y a Miguel Ángel Toledo Castellanos, director general de México, por su impulso permanente y aportaciones a esta obra; y desde luego, a Marcela Rocha Martínez, coordinadora editorial, por su muy creativo e innovador desarrollo en toda la edición, y a Jesús Mares Chacón, editor sponsor y coordinador editorial; así como a Alejandra Martínez Ávila, editora previa y propulsora del libro. También queremos expresar nuestro agradeci-miento a cada ejecutivo y representante de la compañía, nuestra casa editorial. Sin ellos el libro no Por otro lado, debemos manifestar nuestra gratitud a la Universidad de Celaya y a sus altos direc-tivos que siempre nos han apoyado y brindado facilidades para preparar esta obra: Lic. Raúl Nieto Boada. Presidente del Consejo General de la Universidad de Celaya.Lic. Carlos Esponda Morales.Director general de la Universidad de Celaya.Asimismo, agradecer a la Dra. Martha Aguilar Trejo, rectora de la Universidad de Celaya, y a los profesores de metodología de la investigación de toda Iberoamérica por su valiosa realimentación para mejorar y actualizar la presente edición en su conjunto; así como a los alumnos de habla hispana y portuguesa usuarios del libro, quienes nos han motivado a mantener vigente el texto.Finalmente, a quienes siempre han colaborado con contenidos, manuales y ejemplos para las últimas ediciones, pero sobre todo, con ideas: Christian Paulina Mendoza Torres, Ana Cuevas Romo, Amalia Eugenia Guerrero Valadez y Sergio Méndez Valencia. Además, a los académicos que de Argentina a Canadá han contribuido o inspirado esta sexta edición: José Antonio Hernández Morales, Marco Antonio Dupont Muñoz, Luis Gerardo Vera, Rosa Garay Flühmann, Juan Luis Álvarez-Gayou, Paulina Millán, José Luis Durán Reveles, Raúl Durán Reveles, Enrique Ramírez Carrasco, Elma Montaña, Lester Reyes, Guadalupe Arredondo, Diego Chacón, Miguel Ángel Pantoja Hernández, Carla de la Luz Santana, Martha Cecilia Jaramillo, Ricardo Hernández, Elisa Aizcorbe, Margarita Castelán, Carmen Galicia, Luis Sampieri, Socorro Bonilla, Lilia Esther Villanueva, Luis Miguel González García, Javier Muñoz, Lilia Patricia López y Celia Aradillas García.
Agradecimientos
de investigar, está en nosotros lograr que sea una herramienta para crear un mundo mejor y facilitar el bienestar integral de todos los seres humanos.Roberto Hernández SampieriMetodología de la investigación, 6ª edición, es una obra completamente actualizada e innovadora, acorde con los últimos avances en el campo de la investigación de las diferentes ciencias y disciplinas. Asimismo, como sus ediciones antecesoras, es resultado de la opinión y experiencias que han propor-cionado decenas de docentes e investigadores en Iberoamérica, Estados Unidos y Canadá.Conserva su carácter didáctico y multidisciplinario, pero expande sus perspectivas, ya que es un libro interactivo que vincula el contenido del texto impreso con el material incluido en su centro de recursos en línea, y que a lo largo del libro se ha destacado con el icono que se muestra al costado.Estructura de la obraComo se hizo en las últimas ediciones, en la obra se abordan los tres enfoques de la investigación, vistos como procesos: el cuantitativo, el cualitativo y los métodos mixtos. Se encuentra estructurada en cuatro partes:Primera: Los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigación cientíca. Consta de dos capítu-los: el 1, Similitudes y diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativoŽ, en el que se compa-ran la naturaleza y características generales de los procesos cuantitativo y cualitativo; y el 2, El nacimiento de un proyecto de investigación cuantitativo, cualitativo o mixto: la ideaŽ, se presenta el primer paso que se desarrolla en cualquier estudio: concebir una idea para investigar.Segunda: El proceso de la investigación cuantitativa. Se conforma por los capítulos 3 al 11, en los que se muestra paso por paso el proceso cuantitativo, que es secuencial.Tercera: El proceso de la investigación cualitativa. Consta de los capítulos 12 al 16, en los que se comenta el proceso cualitativo, que es iterativo y recurrente.Cuarta: Los procesos mixtos de investigación. Se tratan en el capítulo 17, Los métodos mixtosŽ, en el cual se presentan diferentes procesos concebidos en la investigación mixta o híbrida.A lo largo de ellos, el lector encontrará el material básico para asignaturas de todos los niveles de educación superior y posgrado. De este modo, la obra en su conjunto puede adaptarse a las necesida-des y temarios de prácticamente cualquier profesor.Los apartados o temas de ediciones anteriores que no aparecen en esta edición impresa los podrá encontrar el lector en el centro de recursos en línea de la obra (en el libro se señala en qué capítulo). Por ejemplo: las referencias o bibliografía, ciertas pruebas estadísticas, la observación y el análisis de contenido. A este respecto, si en el libro no localiza alguna temática, le pedimos que la busque en el centro de recursos, cuya dirección es: http://www.mhhe.com/he/hmi6e
Prólogo
Queremos subrayar que la sexta edición no perdió contenidos ni información, sino que se rees-tructuró para que el libro fuera más manejable y que incluyera lo que normalmente se enseña en los cursos esenciales de investigación, dejando para el centro de recursos los temas más especializados y la profundización o ampliación de ciertos contenidos. En otras palabras, esta edición incluye mucho más material que cualquier otra previa, si sumamos, al contenido del texto impreso, el del centro de recursos en línea.Asimismo, se migró de CD a página web (centro de recursos) para poder incluir aún más tópicos El esquema de la gura 1 detalla la estructura de la obra y su correlación con los capítulos del centro de recursos. Al principio de cada capítulo, el lector encontrará un esquema que muestra el paso en el proceso de investigación y los contenidos que se estudiarán, con el n de que el lector visualice su avance en el estudio del tema. Además, en cada inicio de capítulo se incluye una síntesis de este diagrama y se hace énfasis en la parte a que se reere el capítulo.Contenido del centro de recursos en líneaEl centro de recursos en línea contiene los siguientes elementos:Material complementarioEn esta sección del centro de recursos en línea, el lector podrá descargar 13 capítulos que amplían los contenidos de la parte impresa e incluyen otros temas adicionales.
Metodologíade la investigaciónCentro de recursos en línea
Documentos,manuales y otros ejemplos de aplicación a áreas especí“cas del conocimiento
Respuestasa los ejercicios
Glosariode términos
Bibliogra曭a(referencias)
Software
auxiliares
Materialcomplementario
Documentos
Ejemplos
Capítulosadicionales
Apéndices

PrólogoXIX
Figura 1
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVAINVESTIGACIÓN MIXTAINVESTIGACIÓN CUALITATIVAAPLICAN A TODOS LOS PROCESOS Y PASOS
Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixtoEnfoques cuantitativo y cualitativo, similitu-des y diferenciasPaso 1Concebir la idea a investigar
Consejos prácticos para realizar investigaciónPerspectiva t旳ⴀrica: comentarios experimentales: segunda parteRecolección de los datos cuantita-tivos: segunda parteco: segunda parte
Consejos prácticos para realizar investigaciónPaso 2Iniciar el proceso cualitativo: plan-tear el problema
Elaboración de propuestas cuantitativas, cualitativas y mixtas (aplica a todo el proceso)
Profundización en t敭ticas de la investigación cualitativa
Paretros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación (aplica a todo el proceso)
La ética en la investi-gación (aplica a todo el proceso)Paso 5Elaborar el reporte de resultados cualitativosde los métodos mixtosProcesos de los métodos mixtos:Plantear el problema mixtoConcebir y racionalizar el diseñoMuestrearRecolectar y analizar los datos Generar inferencias y meta-inferenciasElaborar el o los reportes de resultadosPaso 4BRecolectar y analizar los datos cualitativosPaso 4AConcebir el diseño o abor-daje de la investigaciónPaso 3y la muestra de
Paso 2Plantear el problema de investigación: objetivos, preguntas, Paso 8Recolectar los datosPaso 7Seleccio-muestra Paso 6Concebir apropiadoPaso 3Desa-rrollar la perspectiva teóricaPaso 4Definir el alcance de la investi-Paso 5Establecer hipótesis, definiendo las variablesPaso 9datosPaso 10Elaborar el reporte de resultados
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Cabe resaltar que se actualizaron todos. A continuación se lista cada uno y los capítulos del texto impreso con los cuales se relaciona.Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto: raíces y momentos decisivos (es com-La ética en la investigación (tema adicional, aplica a todos los procesos y etapas, pero se observa desde la idea de investigación).Perspectiva teórica: comentarios adicionales (complementa y amplía el capítulo 4 del Diseños experimentales: segunda parte (complementa y extiende el capítulo 7 del Encuestas (surveysRecolección de los datos cuantitativos: segunda parte (complementa y expande el capítulo 9 del Análisis estadístico: segunda parte (énfasis en métodos multivariados. Complementa y amplía el Elaboración de propuestas cuantitativas, cualitativas y mixtas (tema adicional relacionado prácti-Parámetros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investiga-Consejos prácticos para realizar investigación (refuerza contenidos de capítulos 3 y 12 del Profundización en temáticas de la investigación cualitativa (complementa los capítulos 12 a 16 (¡nuevo!)En esta parte los lectores pueden consultar y bajar al dispositivo preferido siete ejemplos de estudios cualitativos, cuantitativos y uno mixto, mencionados a lo largo de la obra, con diversos niveles de complejidad, incluyendo un experimento. Asimismo, un ejemplo de protocolo o propuesta de investigación y uno de una biografía cualitativa:Toma de decisiones, satisfacción y pertenencia del profesorado: análisis en dos escuelas prepara-torias de Guadalajara, México (investigación cualitativa).Voces desde el pasado: la guerra cristera en el estado de Guanajuato, 1926-1929. El caso del municipio de Salvatierra (investigación cualitativa).Entr攠贀no sabía qué estudiar踠礠贀ésa fue siempre mi opciónŽ: selección de institución de educa-ción superior por parte de estudiantes en una ciudad del centro de México (investigación cuali-tativa).Visión paradigmática de la empresa mexicana en la conceptualización de la responsabilidad social corporativa (investigación cualitativa). (¡nuevo!)Diseño de una escala autoaplicable para la evaluación de la satisfacción sexual en hombres y mujeres mexicanos (estudio mixto).Exploración conrmatoria de los factores que vinculan al clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valores en CompetenciaŽ (investigación cuantitativa). (¡nuevo!)Protocolo del estudio: Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del Modelo de los Valores en CompetenciaŽ (investigación cuantitativa). (¡nuevo!)Comparativo de instrumentos de evaluación para programas de prevención del abuso sexual infantil en preescolares (experimento).Es México, sólo cambié de frontera: de la vida rural al mundo citadino: una experiencia de cre-cimiento personal (planteamiento del problema y reporte de biografía cualitativa). (¡nuevo!)Análisis de las mejores prácticas empresariales en las áreas de administración, mercadotecnia, manufactura y desarrollo organizacional: un estudio de caso. (¡nuevo!)
PrólogoXXI
Estimación de masa en sistemas de control ambiental en aeronaves durante la fase de diseño conceptual (investigación cuantitativa). (¡nuevo!)Cabe señalar que paulatinamente se irán agregando ejemplos de otras disciplinas.Publicaciones periódicas más importantes (revistas cientícas o journalsPrincipales bancos/servicios de obtención de fuentes/bases de datos/páginas web de consulta de referencias bibliográcas.Tablas estadísticas. (fórmulas), 2) fórmulas y procedimientos estadísticos (sencillos) y 3) indicadores municipales Manuales auxiliaresEn este apartado el lector puede descargar los siguientes manuales:Atlas.tiManual de introducción al estilo APA para citas y referencias (American Psychological Association).Manual de introducción al estilo Vancouver para citas y referencias. (¡nuevo!)Manual de la AMA para citas y referencias, 10a. ed. (American Medical Association). (¡nuevo!)Manual del programa Sistema de Información para el Soporte a la Investigación (SISIAdemás, un nuevo documento sumamente útil para desarrollar artículos, tesis y disertaciones, así como reportes y documentos, titulado: Indicaciones para la elaboración de un manuscrito original踠(sobre investigación académica-cientíca). (¡nuevo!)SoftwareLos lectores cuentan con diversas herramientas computacionales, como:El programa denominado Sistema de Información para el Soporte a la In ves ti ga ción (SISIentre otras cuestio nes es útil para elaborar citas en el texto y referencias bibliográcas siguiendo el estilo de la American Psychological Asso cia tion (APA).Demo del programa Atlas.ti para análisis cualitativo.El ya conocido software STATS para el aprendizaje y realización de cálculos estadísticos básicos El demo del programa de mapeo, teoría fundamentada y análisis cualitativo Decision ExplorerDocumentos, manuales y ejemplos de aplicación a áreas específicas del conocimientoEn esta sección se irán incluyendo documentos, manuales y ejemplos aplicados a áreas especícas del conocimiento para ampliar la perspectiva del lector, los cuales han sido elaborados por diversos pres-tigiados académicos de reconocidas instituciones de educación superior. Por ahora, se incluyen: ejem-plos de propuestas en diseño gráco, industrial y urbano, así como en arquitectura y un estudio de gestión ambiental; un manual de investigación en el área de la salud y otro para estudios en el área nanciera; pero se agregarán de otras disciplinas. Le pedimos al lector revise periódicamente el centro de recursos en línea para descubrir las novedades a este respecto.
ATLAS
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XXII
Bibliografía (referencias)El lector puede descargar este documento, en el cual se encuentran todas las referencias del texto impreso y de los capítulos del centro de recursos en línea en el estilo de la American Psychological Association (APA). No se incluyeron en la obra porque son demasiadas referencias y el libro aumen-taría notoriamente su volumen y costo. Además, en formato electrónico el lector puede seleccionar mente las fuentes originales. Por otro lado, se reúne toda la bibliografía en un solo lugar. Glosario de términos de investigaciónA partir de esta sexta edición, el lector podrá consultar este glosario, el cual se actualizará y enrique-cerá anualmente con más términos relativos a la metodología de la investigación.Respuestas a los ejerciciosEn este apartado se incluyen las respuestas a los ejercicios referidos a lo largo del libro.Objetivos de la obraMetodología de la investigaciónEntienda que la investigación es un proceso compuesto, a su vez, por otros procesos sumamente Cuente con un manual y recursos que le permitan llevar a cabo investigaciones cuantitativas, Comprenda diversos conceptos de investigación que generalmente se tratan de manera compleja Perciba a la investigación como algo cotidiano y no como algo que sólo le corresponde a los pro-Pueda recurrir a un solo texto de investigación „porque éste es autosuciente„ y no tenga que ariedad de obras, debido a que algunas tratan aspectos que otras no.Se mantenga actualizado en materia de métodos de investigación.l libro está orientado a asignaturas sobre investigación, metodología, metodología de la investi-gación, métodos de análisis y similares dentro de diversas ciencias o disciplinas; asimismo, para que se utilice en campos sociales, jurídicos, administrativos, económicos, de la salud, ingenierías, etc. Finalmente los métodos son los mismos, lo que cambia es el tipo de planteamientos y variables que El texto puede emplearse en cursos introductorios, intermedios y avanzados, según el criterio del maestro. Hay partes que por el momento no se requieran, pero en un futuro sí se necesiten.La obra se reere a un tipo particular de investigación: la investigación cientícasuele provocar en algunos alumnos escepticismo, confusión y, a veces, incomodidad. Probablemente esos estudiantes tengan parte de razón, ya sea porque sus cursos previos de investigación fueron tedio-sos y no les encontraron aplicación en su vida habitual; o bien, porque sus profesores no tuvieron la paciencia de explicarles de manera simple y creativa la metodología de la investigación. Podría ser el caso que los libros que leyó sobre el tema fueran confusos e intrincados. Pero la verdad es que la inves-tigación es relativamente sencilla, sumamente útil y se encuentra muy vinculada a lo cotidiano. También puede ser divertida y signicativa.Aprender investigación es más fácil de lo que pudiera creerse. Es como empezar a utilizar la compu-tadora y navegar en internet. Basta conocer ciertas cuestiones. En toda la obra se maniesta nuestra posición hacia la metodología de la investigación. Los auto-res creemos en el pluralismo metodológicoŽ o la libertad de métodoŽ, por ello podemos ser consi-derados pragmáticos. Estamos convencidos de que tanto la investigación cuantitativa, como la
PrólogoXXIII
cualitativa y la mixta han proporcionado aportes trascendentales al conocimiento generado en las diferentes ciencias y disciplinas.Privilegiamos el empleo de las tres formas de realizar investigación cientíca, siempre y cuando se conduzcan éticamente, de manera legal y con respeto a los derechos humanos de los participantes y los usuarios o lectores. Creemos también que el investigador debe proceder con honestidad, al pro-curar compartir sus conocimientos y resultados, así como buscar siempre la verdad. Con la aplicación del proceso de investigación cientíca en cualquiera de sus modalidades se desarrollan nuevos enten-dimientos, los cuales a su vez producen otras ideas e interrogantes para estudiar. Es así como avanzan las ciencias y la tecnología. Además, compartimos la idea de Richard Grinnell: nada es para siempre de acuerdo con el método cientíco踮Mitos sobre la investigación científicaDos mitos se han construido alrededor de la investigación cientíca, que son sólo eso: mitosŽ, una especie de leyendas urbanasŽ que no tienen razón de ser. Veamos rápidamente estos mitos.Primer mito: la investigación es sumamente complicada y difícil.urante años, algunas personas han dicho que la investigación es muy complicada, difícil, exclusiva para personas de edad avanzada, con pipa, lentes, barba y pelo canoso, además de desaliñado, propia de mentes privilegiadasŽ; incluso, un asunto de geniosŽ. Sin embargo, la investigación no es nada de esto. La verdad es que no resulta tan intrincada ni difícil. Cualquier ser humano puede hacer investi-gación y realizarla correctamente, si aplica rigurosamente el proceso correspondiente.Lo que se requiere es conocer dichos procesos y sus herramientas fundamentales.Segundo mito: la investigación no está vinculada al mundo cotidiano, a la realidad.ay estudiantes que piensan que la investigación cientíca es algo que no tiene relación con la reali-dad cotidiana. Otros alumnos consideran que es algoŽ que solamente se acostumbra hacer en centros muy especializados e institutos con nombres largos y complicados.En primer lugar, es necesario recordar que la mayor parte de los inventos y tecnologías en el mundo, de una u otra forma, son producto de la investigación. Creaciones que, desde luego, tienen que ver con nuestra vida diaria: desde el proyector de cine, el nailon, el marcapasos, la aspiradora, el motor de combustión, el teléfono celular o móvil y el CD; hasta la electricidad, computadoras, naves espaciales, medicamentos, vacunas, cohetes, juguetes de todo tipo y prendas de vestir que utilizamos Gracias a la investigación se generan procesos industriales, se desarrollan organizaciones y sabe-mos cómo es la historia del universo y la humanidad, desde las primeras civilizaciones hasta los tiem-pos actuales. Asimismo, podemos conocer desde nuestra propia estructura mental y genética, hasta cómo impactar un cometa en plena trayectoria a millones de kilómetros de la Tierra, además de explorar el espacio.Incluso, en la investigación se abordan temas como las relaciones interpersonales (amistad, noviazgo y matrimonio, por ejemplo), la violencia, los programas de televisión, el trabajo, las enfer-medades, las elecciones presidenciales, los deportes, las emociones humanas, la manera de vestirnos, la familia y otros más que son habituales en nuestras vidas.En estos tiempos de globalización, un egresado o egresada que no tenga conocimientos de investiga-ción, se encontrará en desventaja frente a otros(as) colegas (de su misma institución y de otras univer-sidades o equivalentes en todo el mundo), ya que cada vez más las instituciones educativas buscan diferenciar a sus alumnos del resto y por ello hacen un mayor énfasis en la investigación (con el n de formar mejor a sus estudiantes y prepararlos para ser más competitivos, además de obtener acredita-ciones y vincularse con otras universidades e institutos). No saber respecto a los métodos de investi-gación implicará rezagarse.
XXIV
Por otro lado, hoy en día no es posible concebir a una amplia gama de trabajos sin mencionar la investigación. ¿Nos podemos imaginar a un gerente de mercadotecnia en cuya área no se efectúe investigación de mercados? ¿Cómo sabrían sus ejecutivos lo que sus clientes quieren?, ¿cómo conoce-rían su posición en el mercado? Realizan investigación por lo menos para estar al tanto de sus niveles de ventas y participación en el mercado.뽁caso nos podemos gurar a un ingeniero civil que pretenda construir un edicio, un puente o una casa sin que lleve a cabo un estudio del suelo? Simplemente, deberá hacer una pequeña investiga-ción de lo que requiere su cliente, quien le encarga la construcción.뽐odemos concebir a un médico cirujano que no ejecute un diagnóstico preciso de su paciente previo a la operación?, ¿a un candidato para un puesto de elección popular que no realice encuestas de opinión para saber cómo lo favorece el voto y qué opina la gente de él?, ¿a un contador que no analice las nuevas reformas scales?, ¿a un biólogo que no haga estudios de laboratorio?, ¿a un crimi-nólogo que no investigue la escena del crimen?, ¿a un periodista que no haga lo mismo con sus fuen-Igualmente con enfermeras, economistas, sociólogos, educadores, antropólogos, tectos, ingenieros en todas sus ramas, veterinarios, dentistas, administradores, comunicólogos, aboga-dos y, en n, con todo tipo de profesionales.A lo mejor sí hay médicos, contadores, ingenieros, administradores, periodistas y biólogos que se desempeñan sin tener que estar en contacto con la investigación; pero seguramente su trabajo es muy La investigación es muy útil para distintos nes: crear nuevos sistemas y productos; resolver pro-blemas económicos y sociales; ubicar mercados, diseñar soluciones y hasta evaluar si hemos hecho algo correctamente o no. Incluso, para abrir un pequeño negocio familiar es conveniente usarla.Cuanta más investigación se genere, más progreso existe; ya se trate de un bloque de naciones, un país, una región, una ciudad, una comunidad, una empresa, un grupo o un individuo. No en vano las mejores compañías del mundo son las que más invierten en investigación.De hecho, todos los seres humanos hacemos investigación frecuentemente. Cuando nos atrae persona que conocimos en alguna junta, una reunión o un salón de clases, tratamos de investigar si le podemos resultar atractivos. Cuando un amigo o amiga está enojado(a) con nosotros, examinamos las razones. Cuando nos interesa un gran personaje histórico, indagamos cómo vivió y murió. Cuando buscamos empleo, nos dedicamos a investigar quién ofrece trabajo y en qué condiciones. Cuando nos agrada un platillo, nos interesa conocer la receta. Éstos son sólo algunos ejemplos de nuestro afán por investigar. Es algo que hacemos desde niños. ¿O alguien no ha visto a un bebé tratando de averiguar de dónde proviene un sonido?La investigación cientíca es, en esencia, como cualquier tipo de investigación, sólo que más rigurosa, organizada y se lleva a cabo cuidadosamente. Como siempre señaló Fred N. Kerlinger: es sistemática, empírica y crítica. Esto se aplica tanto a estudios cuantitativos, cualitativos o mixtos. Que sea sistemáticaŽ implica que hay una disciplina para realizar la investigación cientíca y que no se dejan los hechos a la casualidad. Que sea empíricaŽ denota que se recolectan y analizan datos. Que sea críticaŽ quiere decir que se evalúa y mejora de manera constante. Puede ser más o menos contro-lada, más o menos exible o abierta, más o menos estructurada, pero nunca caótica y sin método.Tal clase de investigación cumple dos propósitos fundamentales: ) producir conocimiento y teorías (investigación básica) y ) resolver problemas (investigación aplicada). Gracias a estos dos tipos de investigación la humanidad ha evolucionado. La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es universal. Como señaló uno de los pensadores más connotados de nales del siglo xx, Carl Sagan, al hablar del posible contacto con seres inteligentesŽ de otros mun-Si es posible comunicarse, sabemos ya de qué tratarán las primeras comunicaciones: serán sobre la única cosa que las dos civilizaciones tienen seguramente en común; a saber, la ciencia. Podría ser que el interés mayor fuera comunicar información sobre su música, por ejemplo, o sobre convencio-nes sociales; pero las primeras comunicaciones logradas serán de hecho cientícas (Sagan
PrólogoXXV
La investigación cientíca se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. Se puede manifestar de tres formas: cuantitativa, cualitativa y mixta. Esta última implica combinar las dos primeras. Cada una es importante, valiosa y respetable por igual.Finalmente, hemos de señalar que en la actualidad la investigación se desarrolla en equipo y cuando se le encuentra sentido puede ser divertida y genera fuertes lazos de amistad entre los miem-bros del grupo. Ésta ha sido la experiencia de miles de jóvenes que se han aventurado en ella, viéndo-la como algo importante tanto para su formación como para el futuro y no como un yugo踮 También diremos que no hay investigación perfecta, pues ningún ser humano lo puede ser; de lo que se trata es de hacer nuestro mejor esfuerzo. Por ello, los profesores y estudiantes debemos arriesgarnosŽ y realizar investigación: sólo hagámoslo踮Roberto Hernández Sampieri
Acosta Pez, Lorena Isabel Universidad J痡rez Autónoma de Tabasco Aguilar Tello, Lourdes del Carmen Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Campeche Ahumada Tello, Eduar摯 ԠUniversidad Autónoma de Baja CaliforniaArias Peña, Ariel Gerardo Facultad de Contaduría y Administración, UNAM섀vila Martínez, RosalindaInstituto Tecnológico de MatamorosBarrera Correa, Manuel Universidad Antropológica de Guadalajara / Universidad Interamericana para el Desarrollo / Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Universidad de EspecialidadesBarrón Lugo, Patricia Margarita Instituto Tecnológico de QuerétaroBrambila Pelayo, Iván Alejandro Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de GuadalajaraCantón Galicia, Luz de Lourdes Universidad La Salle䏡rdenas González, Leopoldo Universidad del Valle de AtemajacCarranza Ortegón, Gabriela Universidad Autónoma de GuadalajaraCastellanos Ramírez, Hugo Instituto Tecnológico de ChihuahuaCastillo López, Jesús Universidad de MonterreyCastruita Morán, Edmundo Instituto Tecnológico de DurangoCeballos López, Silvia GuadalupeFacultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Yucatán Contreras Garduño, Juana Quintila Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma del Estado de MéxicoContreras Jiménez, Rocío Instituto Tecnológico de MoreliaDe León López, Conrado Roberto Instituto Tecnológico de MoreliaDelgado Rivera, EfraínUniversidad de la Salle Bajío Escalante Torres, Rafael Humberto Instituto Tecnológico de MéridaEstrada Pimentel, Laura Centro Universitario del Sur / Universidad de GuadalajaraFavila Cisneros, Héctor Facultad de Turismo y Gastronomía, Universidad Autónoma del Estado de MéxicoFranco García, Rita Guadalupe Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de GuadalajaraGarcía Arias, EdgarCentro Hidalguense de Estudios Superiores, Universidad Siglo García Leal, Karina Milene Facultad de Contaduría y Administración C-1, Universidad Autónoma de ChiapasLos autores de Metodología de la investigación agradecen a todos los profesores de América Latina y España por sus valiosas contribuciones, que siempre han enriquecido esta obra.
Agradecimientos especiales
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García Quintero, Alejandro Instituto Tecnológico de Boca del RíoGonzález Álvarez, Ángeles Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de GuadalajaraGonzález Mora, Berta Instituto Tecnológico de TlalnepantlaGonzález, María de los Ángeles Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de GuadalajaraGuadarrama Fonseca, Juan Manuel Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de MéxicoGuerrero Rivera, Rubén Instituto Tecnológico de DurangoGutiérrez López, Edgar GermánUniversidad del NoresteHermosillo Pazuengo, Cecilia Universidad del Valle de AtemajacHernández de los Santos, Leonel Instituto Tecnológico de AcapulcoJiménez Díaz, Wilberth ManuelUniversidad Enrique Díaz de LeónJiménez Núñez, María de la Luz Instituto Tecnológico de TolucaKido Miranda, Juan Carlos Instituto Tecnológico de Iguala / Universidad Tecnológica de la Región Norte de Guerrero / Instituto Tecnológico de Iguala / Universidad Tecnológica de la Región Norte de GuerreroLeal Treviño, HermelindaUniversidad de MonterreyLevy Matarasso, Maurice Universidad Anáhuac NorteLeyva Alarcón, Paula Adriana Instituto Tecnológico de ChilpancingoLezama Rosas, Alfredo Instituto Tecnológico Superior de IrapuatoLozano Sousa, Carlos ITESM, Campus Estado de México / ITESM, Campus Estado de MéxicoMartínez Martínez, Janeth Universidad Autónoma de Ciudad J痡rezMartínez Rodríguez, Alma Delia Instituto Tecnológico de Nuevo LeónMartínez, Aida Universidad de GuadalajaraMedellín Verduzco, Jesús Universidad Autónoma de TamaulipasMellado Siller, Jesús Francisco UniversidadAutónomade CoahuilaMendiola Romero, Jaime Alejandro ITESM, Campus GuadalajaraMesinas Cortés, César Instituto Tecnológico de HermosilloMontiel, María Luz Instituto Tecnológico de Nuevo LeónMorales Cruz, Adriana del Carmen Instituto Tecnológico Superior de CentlaMorales Hernández, GabrielUniversidad Autónoma de GuadalajaraPacheco Quijano, Luz Virginia Universidad Autónoma de CampechePalos Delgadillo, Humberto Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas, Universidad de GuadalajaPoot Ramírez, Jesús Darío Instituto Tecnológico de Mérida Puente Díaz, RogelioUniversidad Anáhuac NorteQuijano Vega, Gil Arturo Instituto Tecnológico de HermosilloQuintanilla Montoya, RoqueCentro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de GuadalajaraQuintero Gómez, Francisco Universidad Veracruzana
XXVII
Agradecimientos especiales
Quiñones Soto, Juan Universidad Autónoma de Ciudad J痡rezRamírez Lozano, Raúl Instituto Tecnológico de CancúnReyes Ruiz, Edith UniversidadAutónomade CoahuilaRivas, Felipe Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de GuadalajaraRivera López, Arturo Facultad de Administración, Universidad VeracruzanaRobledo Pez, Roberto Instituto Tecnológico de LeónRocha López, JazmínCentro Universitario UTEGRomano Machado, Juan Manuel Universidad Anáhuac NorteRoque Tovar, Bernardo Enrique Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de OccidenteRuiz Díaz, Marina Universidad Autónoma de Guadalajara/Universidad del Valle de México, Campus Guadalajara SurRuvalcaba Ramírez, José Antonio Universidad Enrique Díaz de León Salinas, Oliva Instituto Tecnológico de QuerétaroSánchez Ambriz, Gerardo UNAM, Facultad de Estudios Superiores CuautitlánSoto Montiel, Jose Humberto Instituto Tecnológico de CuatlaTapia Vargas, Alejandro Universidad de MonterreyTorres Arcadia, Carmen Celina ITESM, Campus MonterreyTorres Mendoza, Blanca Miriam Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara Torres Toledo, Andrea Instituto Tecnológico de TolucaTreviño Saldívar, Eduardo Javier Universidad Autónoma de Nuevo LeónValles Flores, María GriseldaInstituto Tecnológico Superior de Zacatecas OccidenteVargas Bravo, Ignacio Escuela Superior de Ingenieria Química e Industrias Extractivas, IPNVillarreal Solís, Francisco Martín Facultad de Economía, Contaduría y Administración, Universidad J痡rez del Estado de Durango Villarreal Solís, María Deyanira Facultad de Economía, Contaduría y Administración, Universidad J痡rez del Estado de Durango Zorrilla Aceves, Luis Enrique Universidad de la Salle Bajío

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVAINVESTIGACIÓN MIXTAINVESTIGACIÓN CUALITATIVAAPLICAN A TODOS LOS PROCESOS Y PASOS
Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixtoEnfoques cuantitativo y cualitativo, similitu-des y diferenciasPaso 1Concebir la idea a investigar
Consejos prácticos para realizar investigaciónPerspectiva t旳ⴀrica: comentarios experimentales: segunda parteRecolección de los datos cuantitativos: segunda parteestadístico: segunda parte
Consejos prácticos para realizar investigaciónPaso 2Iniciar el proceso cualitativo: plan-tear el problema
Elaboración de propuestas cuantitativas, cualitativas y mixtas (aplica a todo el proceso)
Profundización en t敭ticas de la investigación cualitativa
Paretros, criterios, indicadores y/o cuestionamientos para evaluar la calidad de una investigación (aplica a todo el proceso)
La ética en la investi-gación (aplica a todo el proceso)Paso 5Elaborar el reporte de resultados cualitativosde los métodos mixtosProcesos de los métodos mixtos:Plantear el problema mixtoConcebir y racionalizar el diseñoMuestrearRecolectar y analizar los datos Generar inferencias y meta-inferenciasElaborar el o los reportes de resultadosPaso 4BRecolectar y analizar los datos cualitativosPaso 4AConcebir el diseño o abor-daje de la investigaciónPaso 3muestra de origen
Paso 2Plantear el problema de investigación: objetivos, preguntas, Paso 8Recolectar los datosPaso 7Seleccionar muestra Paso 6Concebir apropiadoPaso 3Desa-rrollar la perspectiva teóricaPaso 4Definir el alcance de la investi-Paso 5Establecer hipótesis, definiendo variablesPaso 9datosPaso 10Elaborar el reporte de resultados
Esta obra se ha diseñado de manera que facilite el proceso de aprendizaje del estudiante; su estructu-ra pedagógica ha sido ampliamente probada y aceptada por sus miles de lectores y usuarios, lo que la ha hecho un referente obligado en la literatura de metodología de la investigación. En cada capítulo, el estudiante encontrará:
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Revisar el proceso para analizar los datos cuantitativos.Reforzar los conocimientos estadísticos fundamentales.Comprender las principales pruebas o métodos estadísticos desarrollados, así como sus orma de interpretar sus resultados.Analizar la interrelación entre distintas pruebas estadísticas.Diferenciar la estadística descriptiva y la inferencial, la paramétrica y la no paramétrica.En el capítulo se presentan brevemente los principales programas computacionales de análisis estadístico que emplea la mayoría de los investigadores, así como el proceso fundamental para efectuar análisis cuantitativo. Asimismo, se comentan, analizan y ejemplifican las prue-bas estadísticas más utilizadas. Se muestra la secuencia de análisis más común, con estadís-ticas descriptivas, análisis paramétricos, no paramétricos y multivariados. En la mayoría de estos análisis, el enfoque del capítulo se centra en los usos y la interpretación de los métodos, más que en los procedimientos de cálculo, debido a que los análisis se realizan con ayuda de una computadora.
Paso 9 Analizar los datosDecidir el programa de análisis de datos que se utilizará.Explorar los datos obtenidos en la recolección.Analizar descriptivamente los datos por variable.Visualizar los datos por variable.Evaluar la confiabilidad, validez y objetividad de los Analizar e interpretar mediante pruebas estadísticas las esis planteadas (análisis estadístico inferencial).Realizar análisis adicionales.Preparar los resultados para presentarlos.
Proceso deinvestigacióncuantitativa
Estructura pedagógica
Esquema del proceso que se está estudiando para que el estudiante lo ubique en el esquema completo de la obra.Los objetivos de aprendizaje y la síntesis al inicio de cada capítulo introducen al lector en los temas de estudio y los principales concep-tos que se desarrollarán.
ExploratoriosInvestigan problemas poco Indagan desde una perspectiva innovadoraAyudan a identificar conceptos promisoriosPreparan el terreno para nuevos
DescriptivosConsideran al fenómeno estudiado y sus componentesMiden conceptosDefinen variables
CorrelacionalesAsocian conceptos o variablesPermiten prediccionesCuantifican relaciones entre conceptos o variables
AlcancesResultan de la revisión de la literatura y de la perspectiva del Dependen de los objetivos del investigador para combinar los elementos en el estudio
ExplicativosDeterminan las causas de los fenómenosGeneran un sentido de entendimientoSon sumamente estructurados
son
Investigacióncuantitativa
El hundimiento del
Ejemplo
XXX

Ejemplo de una idea para investigarpor medio de los métodos mixtosLa investigación mixta es un enfoque relativamente nuevo que implica combinar los métodos cuantitativo y cualitativo en un mismo estudio. Por ahora, simplemente enunciamos una idea de un ejemplo de esta clase de investigación. En el capítulo 17 se profundiza en las características y diseños del proceso mixto y se incluyen diversos ejemplos (entre ellos el siguiente sobre la moda), al igual que en el capítulo 12 del centro de recursos en línea: Ampliación y fundamentación de los métodos mixtosŽ (en Material complementario, capítulos La moda y las mujeres mexicanasonocer cómo definen y experimentan la moda las mujeres mexicanas.
Los mapas conceptuales le permiten al lector ubicar y relacionar los conceptos y aspectos relevantes que se tratarán en el capítulo.Las referencias a contenido del centro de recursos en línea se indican con un icono para que el lector pueda localizar este contenido en el texto y se remita a la http://www.mhhe.com/he/hmi6e
El desarrollo de contenidos se ilustra mediante ejemplos actuales o cercanos a la realidad del estudiante, de manera que pueda reforzar de manera inmediata los temas estudiados.
Estructura pedagógica
526

1.
Elabore el índice de una tesis de naturaleza cualitativa.Localice un artículo con un estudio cualitativo en una revista e 1 del centro de recursos en línea, en Material complementario Apéndices y analice los elementos del texto. Evalúe el reporte de acuerdo con los criterios presentados en la tabla 16.7. Piense cuál sería el índice del reporte de la investigación tiva que ha concebido a lo largo de los ejercicios de los capítulos 12 a 15 del libro y desarróllelo.La guerra cristera en GuanajuatoDebido a que el reporte es muy largo, se presentará únicamente el índice de los antecedentes y de un municipio, así como una conclusión general.Llegó Agustín y con simpleza dijo:„Nomás llega el Gobierno y nos lleva como vientecito y la lumbre al pasto.Antioco lo miró y le respondió:葐os ya estará de Dios... pa eso nos metimos...ŽÃndice de la guerra cristera en GuanajuatoContenido PáginaAntecedentes del conflicto 2 El Cristo Rey del Cerro del Cubilete El polémico cierre de los cultos El boicot: Dios es mi derechoŽ Inicio de la guerra cristera 5 Los primeros cristeros del estado Dios prov敥狡踠Desarrollo del enfrentamiento 7 Focos cristeros Líderes Actividad del jefe cristero Gallegos Refugiados de Jalisco Problemas económicos El Bombardeo a Cristo Rey Rendiciones Nuevas estrategias de batalla Investigación de las limosnas Las reformas de 1928 Contexto académicoContexto no académicoCuerpo del documentoNarrativaProducto del reporteReporte de investigaciónRevisión de la literaturaUsuarios/receptores
Conceptos básicostura, una sucesión de eventos o historia de vida, un fenóme-no o un diagnóstico y un plan.La estructura más común del informe cualitativo es: portada, es, resumen, cuerpo del documento (introducción, méto-do, análisis y resultados, y discusión), referencias y apéndi-ces.La descripción del ambiente debe ser completa y detallada.Al finalizar el análisis y elaborar el reporte cualitativo, el in-estigador debe vincular los resultados con los estudios ante-riores.Tres aspectos son importantes en la presentación de los resul-eporte: la narrativa, el soporte de las categorías (con ejemplos) y los elementos gráficos.Existen diferentes formas o descripciones narrativas para re-eporte de resultados cualitativos.De ser posible, de cada categoría es conveniente incluir ejem-odos los grupos o actores y lo ideal es que las categorías deben estar respaldadas por varias fuen-tes.Es conveniente que el informe sea revisado por los partici-es, de una u otra forma, ellos tienen que validar los re-sultados y las conclusiones.
Ejercicios
Ejemplos desarrollados
motivación es causa de la productividad, al variar la motivación deberá variar la pro-Se lleva a cabo un para analizar si una o más variables independien-ariables dependientes y por qué (Kirk, 2012 y Montgomery, 2012). Por ahora, simpli quemos el problema de estudio a una variable independien-te y una dependiente. En un experimento, la variable independiente resulta de inter para el investigador, ya que hipotéticamente será una de las causas que producen el efecto supuesto . Para obtener evidencia de esta supuesta relación causal, el investiga-dor manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar o asignar distintos valores a la variable indepen-
Experimento
El glosario al margen de los conceptos estudiados y las secciones de reforzamiento de lo aprendido al final del capítulo, como resumen, conceptos básicos son herramien-tas fundamentales de repaso.Las secciones finales de ejercicios y ejemplos desarrollados le permiten al lector poner a prueba sus conocimientos del tema y saber cuál es el avance de su aprendizaje.
ApéndicesContexto académicoContexto no académicoCuerpo del documentoIntroducciónMarco teórico (Revisión de la literatura)䷩todoReferenciasReporte de investigaciónResultadosResumenUsuarios/receptores
Conceptos básicosAntes de elaborar el reporte de investigación debe definirse , ya que el informe habrá de adaptarse a ellos.Los reportes de investigación pueden presentarse en un con-exto académico o en un contexto no académico.Los usuarios y el contexto determinan el formato, la naturale-xtensión del informe de investigación.Las secciones más comunes de un reporte de investigación esentado en un contexto académico son: portada, índice, resumen, palabras clave, cuerpo del documento (introduc-ción, marco teórico, método, resultados), discusión, referen-cias o bibliografía y apéndices.Los elementos más comunes en un contexto no académico e, resumen ejecutivo, método, resultados, conclusiones y apéndices.
Los reportes deben seguir un estilo de publi-caciones, los principales son: APA, Vancouver, Harvard y Chicago. En el centro de recursos puede descargar información relacionada en el capítulo 11 y los manuales sen-cillos de los estilos APA y Vancouver. Para presentar el reporte de investigación se pueden utilizar ersos apoyos o recursos.
Resumen
XXXII

Ejemplos desarrollados
y la actitud hacia el tema (positiva-negativamedirán por pruebas que indiquen dichos nivelEn el experimento se comprenden personas de ambos géne-ros con edades que fluctúan entre los 18 y los 57 años y di-versas profesiones de dos distritos electorales. Existe la posi-bilidad de asignar al azar a los participantes a los grupos experimentales. Desarrolle y describa dos o más diseños ex-io, considere cada una de las fuentes de invalidación internaafecta los resultados del experimento?). Establezca las hipó-tesis pertinentes para esta investigación.Un ejercicio para demostrar las bondades de la asignaA los estudiantes que se inician en la investigación a veces les resulta difícil creer que la asignación al azar funcio-na. Para demostrarse que sí, es conveniente el siguiente ejercicio: Tómese un grupo de 60 o más personas (el salón de cla-, un grupo grande de conocidos, etc.), o existe dicho grupo. Invéntese un experimento que requiera dos grupos. Imagínese un conjunto de variables que puedan afectar a ariables dependientes. Distribuya a cada quien un trozo de papel y pídales que eles que tienen en las variables del punto anterior (por ejemplo: género, edad, inteligende procedencia, interés por algún deporte, motivación ha-cia algo con una puntuación de uno a 10, etc.). Las varia-bles pueden ser cualesquiera, dependiendo de su ejemplo. Asigne al azar los pedazos de papel a dos grupos, en can-En los dos grupos compare número de mujeres y es, promedios de inteligencia, edad, motivacióningreso de su familia o lo que haya pedido. Verá que ambos grupos son sumamente parecidosŽ. Si no cuenta con un grupo real, hágalo en fonaria. Usted mismo escriba los valores de las variapapeles y verá cómo los grupos son bastante parecidos (equiparables). Desde luego, por lo general no son perfec-tamente igualesŽ, pero sí comparables. Considere el siguiente diseño: ₄ 0¿Qué podría concluirse de las siguientes comparaciones y resultados? (Los signos de igualŽ significan que las medicio-nes no difieren en sus resultados; los signos de no igualŽ, que las mediciones difieren sustancial o significativamente entre sí. Considérense sólo los resultados que se presentan y de manera independiente cada conjunto de resultados.)Vea las respuestas en el centro de recur-sos en línea: Material complementario Apéndices Apéndice 3: Respuestas a los ejercicios que las requierenŽ.
Elija una investigación no experimental (algún libro o revista, ver apéndice uno dcentro de recursos en línea Material complementario Apéndices Apéndice 1: Publicaciones periódicas más importantesŽ) y analice: ¿cuáles son sus diferencias con un estudio experimental? Escriba cada una y coméntelas con sus compañeros. Un investigador desea evaluar la relación entre la eon alto contenido sexual y la acti-tud hacia el sexo. Ese investigador nos pide que le ayude-mos a construir un diseño experimental para analizar dicha relación y también un diseño transeccional-correlacional. ¿Cómo serían ambos diseños? ¿Qué actividades se desarro-llarían en cada caso? ¿Cuáles serían las diferencias entre ambos diseños? ¿Cómo se manipularía la variable conte-nido sexualŽ en el experimento? ¿Cómo se inferiría la rela-ción entre las variables en el diseño transeccional-correla-cional? Y en este segundo caso, ¿por qué las variables ya habrían ocurrido si se llevara a cabo? Construya un ejemplo de un diseño transeccional descriptivo.Idee un ejemplo de un diseño longitudinal de tendencijemplo de un diseño de evolución de grupo y un ejem-plo de un diseño panel. Con base en ellos analice las dife-rencias entre los tres tipos de diseños. Si un investigador estudiara cada cinco años la actitud ha-a de los ingleses que pelearon en la invasión a Irak en 2003, ¿tendría un diseño longitudinal? Explique las razones de su respuesta. Diseñe una investigación que abarque un disemental y uno no experimental.¿Qué diseño utilizaría para el ejemplo que ha venido desa-ollando hasta ahora en el proceso cuantitativo? Explique la razón de su elección.La relación entre la personalidad y las enfermedadesEl estudio es manifiestamente un diseño transversal o transeccio-nal no experimental correlacional-causal. En una muestra se apli-carán por vez única una serie de pruebas (batería) y cuestionarios para medir dimensiones de la personalidad y autorreportes de enfermedades actuales y pasadas.La televisión y el niñoLa investigación utilizará un diseño no experimental transversal correlacional-causal. Primero describirá: el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de comunicación colectiva, el tiempo que dedican a ver la televisión, sus programas preferi-dos, las funciones y gratificaciones que la televisión tiene para los
Ejemplos desarrollados
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Concepción o elección del diseño de investigación
niños y otras cuestiones similares. Posteriormente, analizará los usos y las gratificaciones de la televisión en niños de diferentes niveles socioeconómicos, edades, géneros y otras variables (se relacionarán nivel socioeconómico y uso de la televisión, entre otras asociaciones). Un caso de un estudio experimental sobre la televisión y el niño, consistiría en exponer durante determinado tiempo a un grupo de niños a tres horas diarias de televisión, otro a dos horas diarias, un tercero a una hora, y por último, un cuarto que no se expondría a la televisión. Todo ello para conocer el efecto que tiene la cantidad de horas expuestas ante contenidos televisivos (variable independiente) sobre diferentes variables dependien-tes (por ejemplo, autoestima, creatividad, socialización).La pareja y relación idealesEste estudio se fundamentará en un diseño no experimental transversal correlacional, ya que analizará diferencias por género respecto de los factores, atributos y calificativos que describen a la pareja y la relación ideales.La investigación realmente no podría ser experimental. Ima-ginemos que intentamos manipular ciertos atributos de la pareja y la relación ideales. En principio, no sería ética tal manipulación, pues no podemos intentar incidir en los sentimientos humanos profundos, como es el caso de los vinculados al amor románti-coŽ. Adicionalmente, la complejidad de los papeles no se podría traducir en estímulos experimentales; y las percepciones son muy variadas y en parte se determinan cultural y socialmente.El abuso sexual infantilSe trata de un diseño experimental. Los datos se obtendrán de 150 preescolares de tres centros de desarrollo infantil con una población similar, hijos de madres que laboran para la Secretaría de Educación del Estado de Querétaro, México. Se evaluarán seis grupos escolares que serán asignados a tres grupos experimenta- 49 niños) será evaluado al terminar un programa de prevención del abuso sexual infantil (PPASI); el se-gundo será medido después de un año de haber concluido el mismo programa (PPASI) (seguimiento, 22 niños); y el terce-ro, un grupo de control que no será expuesto a algún PPASI parti- 79 niños). A todos los integrantes de los grupos se les aplicarán tanto las escalas conductuales como la cognitiva. Las condiciones de recolección de datos seguirán el protocolo esta-blecido por cada escala, en un espacio físico similar y de manera individual. La persona que evaluará será la misma en todos los casos, para evitar sesgos entre los observadores. Claramente se trata de un diseño experimental:evaluación inmediata al terminar el PPASI)0(evaluación a un año de concluir el PPASI)0—(sin PPASI) son mediciones conductuales y cognitiva.Estímulo (PPASI) por medio del taller: Porque me quiero, me cuidoŽ, se basará principalmente en la mejora de la autoestima, el manejo y expresión de sentimientos, la apropiación de su cuerpo, la discriminación entre contactos apropiados e inapropia-dos, la asertividad, el esclarecimiento de redes de apoyo y prác-ticas para pedir ayuda denunciando el abuso. Las técnicas usadas en dicho taller principalmente serán: modelado, ensayo, cuento, realimentación, actuación y dibujo. El programa se llevará a cabo a lo largo del ciclo escolar, con sesiones de 40 minutos una vez por semana. La conducción del taller estará a cargo de una facili-tadora entrenada en ese programa con la integración de los pa-dres y madres de familia por medio de actividades.El alumno debe ser investigador desde que inicia sus estudios, pues está obligado a aprender a detectar problemas dentro de su comunidad o institución educativa; tal acción le permitirá iniciar múltiples proyectos. Para llevar a cabo una buena investigación es necesario ejercer el rigor científico, es decir, seguir un método científico.M. A. I퍐EZIVERAProfesor de tiempo completo titular AFacultad de Ciencias de la AdministraciónUniversidad Autónoma de ChiapasChiapas, México
Los investigadores opinan
El éxito de cualquier investigación científica depende, en gran medida, de que el especialista decida indagar acerca de un pro-blema formulado adecuadamente; por el contrario, el fracaso se producirá si hay un problema mal formulado. En este sentido, diversos autores afirman que comenzar con un buenŽ problema de investigación es tener casi 50% del camino andado. Además de un problema bien planteado y sustentado de ma-nera sólida en la teoría y los resultados empíricos previos, se re-quiere también la utilización adecuada de técnicas de recolección de datos y de análisis estadísticos pertinentes, lo mismo que la correcta interpretación de los resultados con base en los conoci-mientos que sirvieron de sustento a la investigación.Respecto de las pruebas estadísticas, éstas permiten signifi-car los resultados; por tanto, son indispensables en todas las dis-ciplinas, incluidas las ciencias del comportamiento, que se carac-terizan por trabajar con datos muy diversos. Sin embargo, tales pruebas, por variadas y sofisticadas que sean, no permiten supe-rar las debilidades de una investigación teórica o metodológica-mente mal proyectada. Los estudiantes pueden proyectar de for-ma adecuada su investigación, si la ubican dentro de una línea de
Los ejemplos desarrollados son muy útiles para que el estudiante refuerce de manera integral los conceptos estudiados. Esta sección está aplicada al método estudiado en cada sección y se presentan estudios reales.Al final de cada capítulo se incorporan testimonios sobre el quehacer de la investigación metodológica de exper-tos y académicos.
Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas
Los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación científicaparte1
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Definir los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación.Reconocer las características de las aproximaciones cuantitativa y cualitativa de la inves-Identificar los procesos cuantitativo y cualitativo de la investigación.Determinar las similitudes y diferencias entre los enoques cuantitativo y cualitativo de la investigación.En el capítulo se definen los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación, sus simi-litudes y diferencias. Asimismo, se identifican las características esenciales de cada enfoque y se destaca que ambos han sido herramientas igualmente valiosas para el desarrollo de las ciencias. Además, se presentan en términos generales los procesos cuantitativo y cualitativo de la investigación.
Paso 1Enfoque cuantitativo.Enfoque cualitativo.Enfoque mixto.os enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto constituyen posibles elecciones para enfrentar problemas de investigación y resultan igualmente valiosos. Son, hasta ahora, las mejores formas diseñadas por la humanidad para investigar y generar conocimientos.Roberto Hernández-Sampieri
1capítuloDefiniciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
Metodología investigación
Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas
Nota: En el centro de recursos en línea de esta obra, el lector podrá revisar el capítulo 1 adicional con información sobre la historenfoques cuantitativo, cualitativo y mixto; asimismo, en el capítulo 17 (parte 4 del libro) se introducen los métodos mixtos, que se comple-mentan con el capítulo 12 del centro de recursos en línea, Ampliación de los métodos mixtosŽ.
Cuantitativo
Mixto
Enfoques de la investigación
Cualitativo
CaracterísticasPlanteamientos acotadosMide fenómenosPrueba de hipótesis y teoría
CaracterísticasPlanteamientos más abiertos que van enfocándoseSe conduce básicamente en ambientes naturalesLos significados se extraen de los datos
Combinación del enfoque cuantitativo y el cualitativo
Generalización de resultadosControl sobre fenómenosPrecisiónRéplicaPredicción
ProcesoInductivoRecurrenteAnaliza múltiples realidades subjetivasNo tiene secuencia lineal
Profundidad de significadosRiqueza interpretativaContextualiza el fenómeno
ProcesoDeductivoProbatorioAnaliza la realidad objetiva
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias¿Cómo se define la investigación?investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estu-dio de un fenómeno o problema. ¿Qué enfoques se han presentado en la investigación?A lo largo de la historia de la ciencia han surgido diversas corrientes de pensamiento (como el empi-rismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomenología, el estructuralismo) y diversos marcos interpretativos, como el realismo y el constructivismo, que han abierto diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento. No se profundizará por ahora en ellas; su revisión, aunque breve, se incluye en el centro derecursos en línea, en:http://www.mhhe.com/he/hmi6e de esta edición. Sin embargo, y debido a las diferentes premisas que las sustentan, desde el siglo pasado tales corrientes se 贀polarizaronŽ en dos aproximaciones principales de la investigación: el enfoque cuantitativo y el enfo-que cualitativo.Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en su esfuerzo para gene-rar conocimiento, por lo que la denición previa de investigación se aplica a los dos por igual. En términos generales, estos métodos utilizan cinco estrategias similares y relacionadas entre sí (Grinnell, Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modicar y fundamentar las supo-Sin embargo, aunque las aproximaciones cuantitativa y cualitativa comparten esas estrategias genera-les, cada una tiene sus propias características.¿Qué características posee el enfoque cuantitativo de investigación?El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es secuencial y obatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos brincarŽ o eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redenir alguna fase. Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las pregun -tas se establecen hipótesis y determinan variables; se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las medicio-
En el centro de recursos en línea: http://www.mhhe.com/he/hmi6e, el lector encontrará un capítulo sobre los antecedentes de las aproxi-maciones cuantitativa y cualitativa (véase el primer capítulo de los adicionales: Historia de los enfoques cuantitativo, cualitativo y mixt澎⤮ El significado original del término cuantitativoŽ (del latín quantitas) se remite a conteos numéricos y métodos matemáticos, mientras que la palabra cualitativaŽ (del latín qualitas) hace referencia a la naturaleza, carácter y propiedades de los fenómenos (Niglas, 2010), y aunque en el centro de recursos en línea se profundiza más en este tema, por ahora basta decir que el enfoque cuantitativo en las ciense origina fundamentalmente en la obra de Auguste Comte (1798-1857) y Émile Durkheim (1858-1917). Ellos propusieron que el estude los fenómenos sociales requiere ser científicoŽ, es decir, susceptible a la aplicación del mismo método que se utilizaba con éxito en las ciencias naturales. Tales autores sostenían que todas las èµ£osasŽ o fenómenos que estudiaban las ciencias eran medibles. A esta corriente se le llama positivismo.El enfoque cualitativo tiene su origen en otro pionero de las ciencias sociales: Max Weber (1864-1920), quien introdujo el térmverstehen (en alemán, entenderŽ), reconociendo que además de la descripción y medición de variables sociales, deben considerarse los significados subjetivos y la comprensión del contexto en el que ocurre el fenómeno. Weber propuso un método híbrido, con herramcomo los tipos ideales, en el que los estudios no sean únicamente de variables macrosociales, sino de instancias individuales. Por ejemplo, no podemos definir y seleccionar la muestra si aún no hemos establecido las hipótesis. Tampoco es posible recoleclizar datos si previamente no hemos desarrollado el diseño o no hemos definido la muestra.
Enfoque cuantitativo Utiliza la reco-
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2
¿Qué características posee el enfoque cuantitativo de investigación?
respecto de la o las hipótesis. Este proceso se representa en la gura 1.1 y se desarrollará en la segunda parte del libro.
Figura 1.1 El enfoque cuantitativo tiene las siguientes características:Reeja la necesidad de medir y estimar magnitudes de los fenómenos o problemas de investiga-ción: ¿cada cuánto ocurren y con qué magnitud?El investigador o investigadora plantea un problema de estudio delimitado y concreto sobre el fenó-meno, aunque en evolución. Sus preguntas de investigación versan sobre cuestiones especícas.Una vez planteado el problema de estudio, el investigador o investigadora considera lo que se ha investigado anteriormente (la revisión de la literatura) y construye un marco teóricohabrá de guiar su estudio), del cual deriva una o varias (cuestiones que va a examinar si son ciertas o no) y las somete a prueba mediante el empleo de los diseños de investigación apro-piados. Si los resultados corroboran las hipótesis o son congruentes con éstas, se aporta evidencia a su favor. Si se refutan, se descartan en busca de mejores explicaciones y nuevas hipótesis. Al apoyar las hipótesis se genera conanza en la teoría que las sustenta. Si es así, se rechazan las hipótesis y, eventualmente, la teoría. Así, las hipótesis (por ahora denominémoslas creenciasŽ) se generan antes de recolectar y analizar recolección de los datos se fundamenta en la medición (se miden las variables o conceptos con-tenidos en las hipótesis). Esta recolección se lleva a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad cientíca. Para que una investigación sea creíble y aceptada por otros investigadores, debe demostrarse que se siguieron tales procedimientos. Como en este enfo-que se pretende, los fenómenos estudiados deben poder observarse o referirse al mundo real踀Debido a que los datos son producto de mediciones, se representan mediante números (cantida-En el proceso se trata de tener el mayor control para lograr que otras posibles explicaciones, dis-tintas o rivalesŽ a la propuesta del estudio (hipótesis), se desechen y se excluya la incertidumbre y minimice el error. Es por esto que se confía en la experimentación o en las pruebas de causa-Los análisis cuantitativos se interpretan a la luz de las predicciones iniciales (hipótesis) y de estu-dios previos (teoría). La interpretación constituye una explicación de cómo los resultados encajan en el conocimiento existente (Creswell, 2013a).
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Fase 6Fase 7Fase 2Fase 3Fase 5Fase 4Fase 8Fase 1
del alcance
Desarrollo del diseño de investigación
Definición y selección de la muestra
Recolección de los datos
Planteamiento problema
Idea
Fase 9
datos
Fase 10
Elaboración del reporte de resultados
Revisión de la literatura y desarrollo del marco teórico
Elaboración de hipótesis y definición de variables
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferenciasLa investigación cuantitativadebe ser lo más objetivaŽ posible. Los fenómenos que se observan o miden no deben ser afectados por el investigador, quien debe evitar en lo posible que sus temo-res, creencias, deseos y tendencias inuyan en los resultados del estudio o intereran en los pro-cesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de otros (Unrau, Grinnell y Williams, Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y estructurado (el proceso) y se debe tener presente que las decisiones críticas sobre el método se toman antes de recolectar los datos.En una investigación cuantitativa se intenta generalizar los resultados encontrados en un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o población). También se busca que los estudios efectuados puedan replicarse.Al nal, con los estudios cuantitativos se pretende conrmar y predecir los fenómenos investiga-dos, buscando regularidades y relaciones causales entre elementos. Esto signica que la meta Para este enfoque, si se sigue rigurosamente el proceso y, de acuerdo con ciertas reglas lógicas, los datos generados poseen los estándares de validez y conabilidad, las conclusiones derivadas con-tribuirán a la generación de conocimiento. Esta aproximación se vale de la lógica o razonamiento deductivo, que comienza con la teoría,y de ésta se derivan expresiones lógicas denominadas hipótesisŽ que el investigador somete a prueba.La investigación cuantitativa pretende identicar leyes universalesŽ y causales (Bergman, 2008).La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externaŽ al individuo. Conviene ahora explicar cómo se concibe la realidad con esta aproximación a la investigación.Para este n, utilizaremos la siguiente argumentación basada en Grinnell (1997) y Creswell (2013a):Hay dos realidades: la primera es interna y consiste en las creencias, presuposiciones y experien-subjetivas de las personas, que van desde las muy vagas o generales (intuiciones) hasta las convicciones bien organizadas y desarrolladas lógicamente a través de teorías formales. La segun-da realidad es objetiva externa de las creencias que tengamos sobre ella (la autoes-tima, una ley, los mensajes televisivos, una edicación, el sida, etc., ocurren, es decir, cada una constituye una realidad a pesar de lo que pensemos de ella).Esta realidad objetiva es susceptible de conocerse. Bajo esta premisa, resulta posible investigar una realidad externa y autónoma del investigador.Se necesita comprender o tener la mayor cantidad de información sobre la realidad objetiva. Conocemos la realidad del fenómeno y los eventos que la rodean a través de sus manifestaciones. Para entender cada realidad (el porqué de las cosas), es necesario registrar y analizar dichos even-tos. Desde luego, en el enfoque cuantitativo lo subjetivo existe y posee un valor para los investiga-dores; pero este enfoque se aboca a demostrar qué tan bien se adecua el conocimiento a la realidad objetiva. Documentar esta coincidencia constituye un propósito central de muchos estudios cuantitativos (que los efectos que consideramos que provoca una enfermedad sean verdaderos踬 que captemos la relación realŽ entre las motivaciones de una persona y su conducta, que un material que se supone posea determinada resistencia auténticamente la tenga, entre otros).Cuando las investigaciones creíbles establezcan que la realidad objetiva es diferente de nuestras creencias, éstas deben modicarse para adaptarse a tal realidad, como se ve en la gura 1.2 (note el lector que la realidadŽ no cambia, sino que es la misma; lo que se ajusta es el conjunto de creencias o hipótesis del investigador y, en consecuencia, la teoría). En el caso de las ciencias sociales, el enfoque cuantitativo parte de que el mundo socialŽ es intrínsecamente cognoscible y todos podemos estar de acuerdo con la naturaleza de la realidad social.
Desde luego, sabemos que no existe la objetividad pura o completaŽ.
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?
¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?El enfoque cualitativo también se guía por áreas o temas signicativos de investigación. Sin embargo, en lugar de que la claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios cuantitativos), los cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, prime ro, para descubrir cules son las preguntas de investigacin ms importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas. La acción indagatoria se mueve de manera diná-mica en ambos sentidos: entre los hechos y su interpretación, y resulta un proceso más bien circularŽ en el que la secuencia no siempre es la misma, pues varía con cada estu-dio. A continuación intentamos representarlo en la gura 1.3, pero cabe señalar que es simplemente eso, un intento, porque su complejidad y exibilidad son mayores. Este proceso se despliega en la parte 3 del libro.
Este enfoque también se conoce como investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica, y es una especie de para-guasŽ en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. Según Sparkes y Smithy Savin-Baden y Major (2013), existen diversos marcos interpretativos, como el interaccionismo, la etnometodología, el constructivismo, el feminismo, la fenomenología, la psicología de los constructos personales, la teoría crítica, etc., que se incluyen en est攠贀paraguas para efectuar estudiosŽ.
Enfoque cualitativo Utiliza la reco-
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Figura 1.2 Relación entre la teoría, la investigación y la realidad en el enfoque cuantitativo.
Investigación cuantitativa
Primera realidad La realidad subjetiva(interna)
Creencias (hipótesis) del investigador
Se aceptan las creencias (hipótesis) del investigador como válidas, se prueba la teoría
Se aceptan las creencias (hipótesis) del investigador como válidas, se prueba la teoría
Si no coinciden
Si coinciden
Realidad (fenómeno)
Realidad (fenómeno)
Segunda realidad La realidad objetiva (externa)
Realidad (fenómeno)
Figura 1.3 Proceso cualitativo.
Fase 1
Idea
Fase 9
Elaboración del reporte de resultados
Fase 8
Interpretación de resultados
Fase 7
de los datos
Fase 6
Recolección de los datos
Fase 5
Definición de la muestra inicial del estudio y acceso a ésta
Fase 2
Planteamiento del problema
Fase 4
Concepción del
Fase 3
Inmersión inicial en el campo
Literatura existente (marco de referencia)
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferenciasPara comprender la gura 1.3 es necesario observar lo siguiente: Aunque ciertamente hay una revisión inicial de la literatura, ésta puede complementarse en cual-quier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del problema hasta la elaboración del reporte de resultados (la vinculación entre la teoría y las etapas del proceso se representa median-te flechas curvadas). En la investigación cualitativa a veces es necesario regresar a etapas previas. Por ello, las flechas de las fases que van de la inmersión inicial en el campo hasta el reporte de resultados se visualizan en Por ejemplo, el primer diseño del estudio puede modicarse al denir la muestra inicial y pretender tener acceso a ésta (podría ser el caso que se desee observar a ciertas personas en su ambiente natural, pero por alguna razón descubrimos que no es factible efectuar las observacio-nes deseadas; en consecuencia, la muestra y los ambientes de estudio tienen que variar, y el diseño debe ajustarse). Tal fue la situación de un estudiante que deseaba observar en un penal a crimina-les de alta peligrosidad con ciertas características, pero le fue negado el acceso y tuvo que acudir a otra cárcel, donde entrevistó a criminales menos peligrosos. Asimismo, al analizar los datos, podemos advertir que necesitamos un número mayor de participantes u otras personas que al principio no estaban contempladas, lo cual modica la entrevistas y nos encontramos con documentos valiosos de los individuos que nos pueden ayudar a comprenderlos mejor, como sería el caso de sus diarios personales踩⸠ La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el cual se llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten datos y guíen al investigador por el lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de investigación, además de verificar la facti-bilidad del estudio. En el caso del proceso cualitativo, la muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan Además de lo anterior, el enfoque o aproximación cualitativaEl investigador o investigadora plantea un problema, pero no sigue un proceso denido clara-mente. Sus planteamientos iniciales son tan especícos como en el enfoque cuantitativo y las preguntas de investigación siempre se han conceptualizado ni denido por completo.En la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teoría y luego voltearŽ al mundo empíri-co para conrmar si ésta es apoyada por los datos y resultados, el investigador comienza exami-nando los hechos en sí y en el proceso desarrolla una teoría coherente para representar lo que observa (Esterberg, 2002). Dicho de otra forma, las investigaciones cualitativasuna lógica y proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general. Por ejemplo, en un estudio cualitativo típico, el investigador entre-vista a una persona, analiza los datos que obtuvo y saca conclusiones; posteriormente, entrevista a otra persona, analiza esta nueva información y revisa sus resultados y conclusiones; del mismo modo, efectúa y analiza más entrevistas para comprender el fenómeno que estudia. Es decir, procede caso por caso, dato por dato, hasta llegar a una perspectiva más general.En la mayoría de los estudios cualitativosno se prueban hipótesis, sino que se generan durante el proceso y se perfeccionan conforme se recaban más datos; son un resultado del estudio. El enfoque se basa en métodos de recolección de datos estandarizados ni predeterminados completamente. Tal recolección consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los par-ticipantes (sus emociones, prioridades, experiencias, signicados y otros aspectos más bien subje-tivos). También resultan de interés las interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador hace preguntas más abiertas, recaba datos expresados a través del lenguaje escrito, verbal y no verbal, así como visual, los cuales describe, analiza y convierte en temas que vincula, y reconoce sus tendencias personales. Debido a ello, la preocupación directa del investigador se concentra en las vivencias de los participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas
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¿Qué características posee el enfoque cualitativo de investigación?
(Sherman y Webb, 1988). Patton (2011) dene losdatos cualitativosobservadas y sus manifestaciones.Así, el investigador cualitativo utiliza técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discu-sión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida, e interacción e introspección con grupos o comunidades.El proceso de indagación es más exible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en reconstruirŽ la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social denido previamente. Es , porque se precia de considerar el todo踀sin reducirlo al estudio de sus partes.La aproximación cualitativaevalúa el desarrollo natural de los sucesos, es decir, no hay manipu-lación ni estimulación de la realidad (Corbetta, 2003).La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el enten-dimiento del signicado de las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus institu-ciones (busca interpretar lo que va captando activamente). Postula que la realidadŽ se dene a través de las interpretaciones de los participantes en la inves-tigación respecto de sus propias realidades. De este modo, convergen varias realidadesŽ, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce en la interacción de todos los actores. Además, son realidades que van modicándose conforme transcurre el estudio y son Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y construye el conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado. Así, en el centro de la investigación está situada la diversidad de ideologías y cualidades únicas de los individuos.Las indagaciones cualitativasno pretenden generalizar de manera probabilística los resultados a poblaciones más amplias ni obtener necesariamente muestras representativas; incluso, regular-mente no pretenden que sus estudios lleguen a repetirse. El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visibleŽ, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia los fenó-menos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y en su cotidianidad) e interpretativoEn la aproximación cualitativa hay una variedad de concepciones o marcos de interpretación, que guardan un común denominador: todo individuo, grupo o sistema social tiene una manera única de ver el mundo y entender situaciones y eventos, la cual se construye por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia, y mediante la investigación, debemos tratar de comprenderla en su contexto. Creswell (2013b) y Neuman (1994) sintetizan las actividades principales del investigador o investigadora cualitativa con los siguientes comentarios:Adquiere un punto de vista internoŽ (desde dentro del fenómeno), aunque mantiene una pers-a analítica o cierta distancia como observador externo.Utiliza diversas técnicas de investigación y habilidades sociales de una manera exible, de acuerdo No dene las variables con el propósito de manipularlas experimentalmente.Produce datos en forma de notas extensas, diagramas, mapas o cuadros humanosŽ para generar
Aquí el todoŽ es el fenómeno de interés. Por ejemplo, en su libro Police Work, Peter Manning (1997) se sumerge por semanas en el estudio y análisis del trabajo policiaco. Le interesa comprender las relaciones y lealtades que surgen entre personas que se dedican a esta profesión. Lo logra sin mediciónŽ de actitudes, tan sólo captando el fenómeno mismo de la vida en la policía.
Datos cualitativos Evidencia o infor-
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferenciasExtrae signicado de los datos y no necesita reducirlos a números ni debe analizarlos estadística-Entiende a los participantes que son estudiados y desarrolla una empatía hacia ellos; no sólo egistra hechos objetivos踮Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos, conscientes y maniestos, así yacentes. En este sentido, la realidad subjetiva en sí misma es objeto de estudio.Observa los procesos sin irrumpir, alterar ni imponer un punto de vista externo, sino tal como ciben los actores del sistema social. Es capaz de manejar paradojas, incertidumbres, dilemas éticos y ambigüedades. 뽃uáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo?El enfoque cualitativobusca principalmente la dispersión o expansiónŽ de los datos e información, enfoque cuantitativo pretende acotarŽ intencionalmente la información (medir con precisión las variables del estudio, tener foco踩⸀Mientras que un estudio cuantitativo se basa en investigaciones previas, el estudio cualitativo se fundamenta primordialmente en sí mismo. El cuantitativo se utiliza para consolidar las creencias (for-muladas de manera lógica en una teoría o un esquema teórico) y establecer con exactitud patrones de comportamiento de una población; y el cualitativo, para que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno estudiado, como lo sería un grupo de personas únicas o un proceso particular. Para reforzar las características de ambas aproximaciones y ahondar en sus diferencias, hemos preferido compararlas en la tabla 1.1. Algunas concepciones han sido adaptadas o reformuladas de diversos autores.
Tabla 1.1 Diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo
Definiciones (dimensiones)Enfoque cuantitativoEnfoque cualitativoMarcos generales de referencia Positivismo, neopositivismo y pospo-sitivismo.Fenomenología, constructivismo, naturalis-mo, interpretativismo.Punto de partida*Hay una realidad que conocer. Esto puede hacerse a través de la mente.Hay una realidad que descubrir, construir e interpretar. La realidad es la mente.Realidad que se va a estudiarExiste una realidad objetiva única. El mundo es concebido como externo al investigador.Existen varias realidades subjetivas cons-truidas en la investigación, las cuales varían en su forma y contenido entre individuos, grupos y culturas. Por ello, el investigador cualitativo parte de la premisa de que el mundo social es relativoŽ y sólo puede ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados. Becker (1993) dice: la realidadŽ es el punto más estresane en las ciencias sociales. Las diferencias entre los dos enfoques han tenido un tinte eminentemente ideológico. El gran filósofo alemán Karl Popper (1965) explica que las visiones conflictivas sobre lo qudebe ser el estudio del fenómeno social se originan en las premisas de diferentes definiciones de lo que es la realidad. El realismo, desde Aristóteles, establece que el mundo llega a ser conocido por la mente. Kant introduce que el mundo puede ser conocido porque la realidad se asemeja a las formas que la mente tiene. En tanto que Hegel va hacia un idealismo puro y propone: El mundo es mi menteŽ. Esto último es ciertamente confuso, y así lo considera Popper, advirtiendo que el gran peligro de esta posición es que permite el dogmatismo (como lo ha probado con el ejemplo del materialismo dialéctico). El avance en el conocimiento, dice Popper, necesita de conceptpodamos refutar o probar. Esta característica delimita qué es y qué no es ciencia.
Usemos el ejemplo de una cámara fotográfica: en el estudio cuantitativose define lo que se va a fotografiar y se toma la foto. En el tativoes como si la función de zoom inŽ (acercamiento) y zoom outŽ (alejamiento) se utilizaran constantemente para capturar en un área cualquier figura de interés. Miller-Cochran y Rodrigo (2014), Peters (2014), Hernández-Sampieri, Zapata y Mendoza (2013); Creswell (2013a), Morgan (2013), H(2013), Shaffer (2013), Maxwell (2013), Pratt (2013), Babbie (2012), Creswell y Plano Clark (2011), Grinnell y Unrau (2011), Morris y Burkett (2011), Yin (2011), Hesee-Biber (2010), Onwuegbuzie y Combs (2010), Stake (2010), Teddlie y Tashakkori (2009), Corbin y StraussTodd y Lobeck (2004), Corbetta (2003), Sandín (2003), Álvarez-Gayou (2003), Esterberg (2002), Guba y Lincoln (1994).
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뽃uáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo?
Definiciones (dimensiones)Enfoque cuantitativoEnfoque cualitativoNaturaleza de la realidadLa realidad no cambia por las obser-aciones y mediciones realizadas.*La realidad sí cambia por las observaciones y la recolección de datos.ObjetividadBusca ser objetivo.Admite subjetividad.Metas de la investigaciónDescribir, explicar, comprobar y pre-decir los fenómenos (causalidad). Generar y probar teorías.Describir, comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por las experiencias de los participantes.Se aplica la lógica deductiva. De lo general a lo particular (de las leyes y teoría a los datos).Se aplica la lógica inductiva. De lo particular a lo general (de los datos a las generaliza-ciones „no estadísticas„ y la teoría).Relación entre ciencias físicas/naturales y socialesLas ciencias físicas/naturales y las cias sociales pueden aplicárseles los principios de las ciencias naturales.Las ciencias físicas/naturales y las sociales son diferentes. No se aplican los mismos Posición personal del investi-Neutral. El investigador hace a un ladoŽ sus propios valores y creen-cias. La posición del investigador es imparcialŽ, intenta asegurar proce-dimientos rigurosos y objetivosŽ de recolección y análisis de los datos, así como evitar que sus sesgos y tenden-cias influyan en los resultados. Explícita. El investigador reconoce sus propios valores y creencias, incluso son fuentes de datos parte del estudio.Papel de los fenómenos estu-diados (objetos, seres vivos, et揩tera)Los papeles son más bien pasivos.Los papeles son más bien activos (incluso los objetos pueden poseer diferentes Relación básica entre el investi-gador y el fenómeno estudiadoDe independencia y neutralidad, no se afectan. Se separan.De interdependencia, se influyen. No se separan.Uso de la teoríaLa teoría se utiliza para ajustar sus postulados al mundo empíric澎⸀La teoría es un marco de referencia. Generación de la teoríaLa teoría se genera a partir de comparar la investigación previa con los resultados del estudio. De hecho, tos son una extensión de las investigaciones antecedentes.La teoría se construye básicamente a partir de los datos empíricos obtenidos y anali-zados y, desde luego, se compara con los resultados de estudios anteriores.Papel de la revisión de la lite-raturaLa literatura representa un papel crucial, guía a la investigación. Es fundamental para el planteamien-to, la definición de la teoría, las hipótesis, el diseño y demás etapas del proceso.La literatura desempeña un papel menos importante al inicio, aunque sí es relevante en el desarrollo del proceso. En ocasiones, provee de dirección, pero lo que principal-mente señala el rumbo es la evolución de eventos durante el estudio y el aprendizaje que se obtiene de los participantes. La revisión de la literatura y las variables o conceptos de estudioEl investigador hace una revisión de la literatura principalmente para buscar variables significativas que El investigador, más que fundamentarse en la revisión de la literatura para seleccionar y definir las variables o conceptos clave del estudio, confía en el proceso mismo de investigación para identificarlos y descubrir cómo se relacionan. prueban hipótesis. Éstas se esta-blecen para aceptarlas o rechazarlas dependiendo del grado de certeza (probabilidad).Se generan hipótesis durante el estudio o al final de éste.investigaciónEstructurado, predeterminado (pre-cede a la recolección de los datos).Abierto, flexible, construido durante el tra-bajo de campo o realización del estudio.
�ontinuaciónAunque algunos físicos al estudiar las partículas se han percatado de lo relativo que resulta esta aseveración.
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
Definiciones (dimensiones)Enfoque cuantitativoEnfoque cualitativoPoblación-muestraEl objetivo es generalizar los datos un grupo pequeño a uno mayor).Regularmente no se pretende generalizar los resultados obtenidos en la muestra a MuestraSe involucran a muchos casos en la investigación porque se preten-de generalizar los resultados del estudio.Se involucran a unos cuantos casos porque no se pretende necesariamente generalizar los resultados del estudio, sino analizarlos intensivamente.Composición de la muestraCasos que en conjunto son estadísti-camente representativos.Casos individuales, representativos no desde el punto de vista estadístico, sino por Naturaleza de los datosLa naturaleza de los datos es cuanti-tativa (datos numéricos).La naturaleza de los datos es cualitativa (textos, narraciones, significados, et揩tera).Tipo de datosDatos confiables y duros. En inglés: hardDatos profundos y enriquecedores. En softRecolección de los datosLa recolección se basa en instrumen-tos estandarizados. Es uniforme para todos los casos. Los datos se obtienen por observación, medición y docu-mentación. Se utilizan instrumentos que han demostrado ser válidos y confiables en estudios previos o se generan nuevos basados en la revisión de la literatura y se prueban y ajustan. Las preguntas, ítems o indicadores utilizados son específicos con posibilidades de respuesta o categorías predeterminadas.La recolección de los datos está orientada a proveer de un mayor entendimiento de los significados y experiencias de las personas. El investigador es el instrumento de reco-lección de los datos, se auxilia de diversas técnicas que se desarrollan durante el estudio. Es decir, no se inicia la recolección de los datos con instrumentos preestable-cidos, sino que el investigador comienza a aprender por observación y descripciones de los participantes y concibe formas para registrar los datos que se van refinando conforme avanza la investigación.Concepción de los participantes en la recolección de datosLos participantes son fuentes exter-nas de datos.Los participantes son fuentes internas de datos. El investigador también es un participante.Finalidad del análisis de los datosDescribir las variables y explicar sus cambios y movimientos.Comprender a las personas, procesos, eventos y sus contextos. Características del análisis de los datosSistemático y estandarizado. Utili-zación intensiva de la estadística (descriptiva e inferencial).Basado en variables y casos (una matriz).Posterior a la recolección de los datos.Progresivo y varía dependiendo del modo en que se recolecten los datos y el tipo de éstos (textuales, simbólicos, en audio Fundamentado en la inducción analítica.Uso moderado de la estadística (conteo, algunas operaciones aritméticas). Basado en casos o personas y sus mani-festaciones. El análisis consiste en describir informa-ción y desarrollar temas. Forma de los datos para analizarLos datos son representados en for-ma de números que son analizados estadísticamente.Datos en forma de textos, imágenes, piezas audiovisuales, documentos y objetos Proceso del análisis de los datosEl análisis se inicia con ideas pre-concebidas, basadas en las hipótesis formuladas. Una vez recolectados los datos numéricos, éstos se transfie-ren a una matriz, la cual se analiza mediante procedimientos estadís-ticos.Por lo general, el análisis no se inicia con ideas preconcebidas sobre cómo se relacio-nan los conceptos o variables. Conforme se van reuniendo los datos verbales, en texto y/o audiovisuales, se integran en una base de datos, la cual se analiza para determi-nar significados y describir el fenómeno estudiado desde el punto de vista de sus actores. Se conjuntan descripciones de participantes con las del investigador.
�ontinuación
뽃uáles son las diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo?
Definiciones (dimensiones)Enfoque cuantitativoEnfoque cualitativoPerspectiva del investigador en el tosExterna (al margen de los datos). El investigador no involucra sus creen-cias ni tendencias en el análisis. Mantiene distancia de éste.Interna (desde los datos). El investigador involucra en el análisis sus propias creen-cias, así como la relación que tuvo con los participantes del estudio.Principales criterios de evaluación en la recolección y análisis de los datosObjetividad, rigor, confiabilidad y validez.Credibilidad, confirmación, valoración, representatividad de voces y transferencia.Presentación de resultados Tablas, diagramas y modelos esta-dísticos. El formato de presentación es relativamente estándar.El investigador emplea una variedad de formatos para reportar sus resultados: narraciones, fragmentos de textos, videos, audios, fotografías y mapas; diagramas, matrices y modelos conceptuales.Reporte de resultadosLos reportes utilizan un tono objeti-vo, impersonal, no emotivo.Los reportes utilizan un tono personal y emotivo.Con el propósito de que el lector que se inicia en estos menesteres tenga una idea de la diferencia entre ambas aproximaciones, utilizaremos un ejemplo muy sencillo y cotidiano relativo a la atracción física, aunque a algunas personas podría parecerles simple. Desde luego, en el ejemplo no se conside-ran las implicaciones paradigmáticas que se encuentran detrás de cada enfoque, pero sí se hace hinca-pié en que, en términos prácticos, ambos contribuyen al conocimiento de un fenómeno.
�ontinuación
Comprensión de los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigaciónpersona joven sea percibida como atractiva y conquistadora?踀ción de los jóvenes en torno a dichas relaciones, los elementos que intervienen en el inicio de la convivencia amo-Además, analizaría los datos y la información producto de las entrevistas para obtener conclusiones acerca de sus hipótesis. Quizá también experimentaría eligiendo a individuos jóvenes que tuvieran diferentes grados de prestigio, seguridad y extraversión (niveles del perfil conquistador y atractivoŽ), lanzándolos a conquistar a
Ejemplo
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
Debemos insistir en que tanto en el proceso cuantitativocomo cualitativo es posible regresar a una etapa previa. Asimismo, el planteamiento siempre es susceptible de modicarse, esto es, se en cuen tra en evolución.En ambos procesos, las técnicas de recolección de los datos pueden ser múltiples. Por ejemplo, en la investigación cuantitativa: cuestionarios cerrados, registros de datos estadísticos, pruebas estandari-zadas, sistemas de mediciones siológicas, aparatos de precisión, etc. En los estudios cualitativos: entrevistas exhaustivas, pruebas proyectivas, cuestionarios abiertos, sesiones de grupos, biografías, revisión de archivos, observación, entre otros.Finalmente, para terminar de responder a la pregunta de este apartado, en la tabla 1.2 se compa-ran las etapas fundamentales de ambos procesos.
Tabla 1.2
Características cuantitativasProcesos fundamentales del proceso general de investigaciónCaracterísticas cualitativasFundamentado en la revisión analíti-ca de la literaturapredicción y explicación Específico y acotadoCentrado en variablesDirigido hacia datos medibles u observablesPlanteamiento del problema Basado en la literatura y las experien-Orientación hacia la exploración, la descripción y el entendimientoEmergente y abierto que va enfocándo-se conforme se desarrolla el procesoDirigido a las experiencias de los participantes
Un tema de la investigación cuantitativa-deductiva podría ser el siguiente: Â¿Qué factores determinan que una persona joven sea percibida como atractiva y conquistadora?
Adaptado de Hernández-Sampieri (2014) y Creswell (2013a).
뽃uál de los dos enfoques es el mejor?
Características cuantitativasProcesos fundamentales del proceso general de investigaciónCaracterísticas cualitativasDirecciona el procesoJustifica el planteamiento y la necesi-Revisión de la literatura Contextualiza el procesoJustifica el planteamiento y la necesi-Generalmente predeterminadas, se HipótesisGeneralmente emergentesPreestablecidos, se implementan al pie de la letr憎Emergentes, se implantan de acuerdo con el contexto y circunstanciasgrande sea la población (un número representativo de casos). Se determi-na a partir de fórmulas y estimacio-nes de probabilidadSelección de la muestraEl tamaño depende de que comprenda-mos el fenómeno bajo estudio (casos suficientes). La muestra se determina de acuerdo al contexto y necesidadesInstrumentos predeterminados Antes de proceder al análisis se recaban todos los datosRecolección de los datosLos instrumentos se van afinandoLos datos emergen paulatinamenteLos datos encajan en categorías predeterminadasAnálisis estadístico Descripción de tendencias, contraste de grupos o relación entre variables Comparación de resultados con pre-dicciones y estudios previos los datosLos datos generan categoríasAnálisis temáticoDescripción, análisis y desarrollo de te Significado profundo de los resultados Distribuciones de variables, coeficien-tes, tablas y figuras que relacionan variables, así como modelos mate-máticos y estadísticosPresentación de resultadosCategorías, temas y patrones; tablas y figuras que asocian categorías, materia-les simbólicos y modelosObjetivo y sin tendencias Reporte de resultadosEmergente y flexible Reflexivo y con aceptación de tendencias 뽃uál de los dos enfoques es el mejor?Durante décadas, las aproximaciones cuantitativa y cualitativa fueron vistas como una dicotomía (en el sentido de rivalidadŽ) al emprender una investigación (como blanco y negroŽ), pero hoy en día la mayoría de los metodólogos las consideran como extremos en un continuo en el cual se puede situar cualquier estudio (Creswell, 2013a, Niglas, 2010). Es decir, el mundo no es nada más en blanco o negro, sino que abarca una amplísima gama de colores. Esta noción se amplía en esta obra, particu-larmente en el último capítulo y en varios capítulos y documentos del centro de recursos en línea. Por ello, no debemos verlos como enfoques rivales o en competencia que los investigadores pue-den seguir. Desde nuestro punto de vista, ambos son muy valiosos y han servido para dar notables aportaciones al avance del conocimiento. Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, sólo consti-tuyen diferentes aproximaciones al estudio de un fenómeno (como dijimos, parte de un continuo). investigación cuantitativaofrece la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente, otor-ga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y magnitudes. También, brinda una gran posibilidad de repetición y se centra en puntos especícos de tales fenómenos, ade-más de que facilita la comparación entre estudios similares.
Tabla 1.2
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferenciasPor su parte, la investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. Asimismo, aporta un punto de vista fresco, natural y holísticoŽ de los fenómenos, así como exibilidad.Desde luego, el método cuantitativoha sido el más usado por ciencias como la Física, Química y Biología (exactas o naturalesŽ), porque es el más apropiado para los fenómenos que estudian. El método cualitativo se ha empleado más bien en disciplinas humanísticas como la Antropología, la Sociología y la Psicología social. No obstante, ambos tipos de estudio son de utilidad para todos los campos, como lo demostra-remos a lo largo de la presente obra. Por ejemplo, un ingeniero civil puede llevar a cabo una investi-gación para construir un gran edicio. Emplearía estudios cuantitativos y cálculos matemáticos para levantar su construcción y analizaría datos estadísticos referentes a la resistencia de materiales y estruc-turas similares, construidas en subsuelos iguales bajo las mismas condiciones. Pero también puede enriquecer el estudio realizando entrevistas abiertas a ingenieros muy experimentados que le transmi-tirían sus vivencias, problemas que enfrentaron y las soluciones implantadas. Asimismo, podría plati-car con futuros usuarios de la edicación para conocer sus necesidades y adaptarse a éstas.Un estudioso de los efectos de una devaluación en la economía de un país complementaría sus análisis cuantitativos con sesiones en profundidad con expertos y un análisis histórico (tanto cuanti-tativo como cualitativo) de los hechos.Un analista de la opinión pública, al investigar los factores que más inciden en la votación de las prximas elecciones reuniría grupos de enfoque con discusión abierta (cualitativos), además de encuestas por muestreo (cuantitativas).Un médico que indague sobre qué elementos debe tener en cuenta para tratar a pacientes en fase terminal, para que enfrenten su situación de mejor manera, revisaría las teorías vigentes, consultaría investigaciones cuantitativasy cualitativas al respecto para efectuar una serie de observaciones estruc-turadas de la relación médico-paciente en casos terminales (muestreando actos de comunicación y cuanticándolos). Además, entrevistaría a enfermos y médicos mediante técnicas cualitativas, organi-zaría grupos de enfermos para que hablen abiertamente de dicha relación y del trato que desean. Al terminar puede establecer sus conclusiones y obtener preguntas de investigación, hipótesis o áreas de estudio nuevas. De hecho, el diagnóstico clínico de un médico se fundamenta tanto en análisis de laboratorio (cuantitativos) como en la entrevista (cualitativa), así como en la revisión del expediente que contiene datos cuantitativos y anotaciones cualitativas. Como ya se comentó, en el pasado se consideró que los enfoques cuantitativo y cualitativo eran perspectivas opuestas, irreconciliables y que no debían mezclarse. Los críticos del enfoque cuantitativolo acusaron de ser impersonal, frío, reduccionista, limitativo, cerrado y rígidoŽ. Además, considera-ron que se estudiaba a las personas como objetosŽ y que las diferencias individuales y culturales entre grupos no podían promediarse ni agruparse estadísticamente. Por su parte, los detractores del cualitativolo consideraron vago, subjetivo, inválido, meramente especulativo, sin posibilidad de réplica y sin datos sólidos que apoyaran las conclusionesŽ. Argumentaban que no se tiene control sobre las variables estudiadas y que se carece del poder de entendimiento que generan las mediciones.El divorcio entre ambos enfoques se originó por la idea de que un estudio con un enfoque podía neutralizar al otro. Se trató de una noción que impedía la reunión de los enfoques cuantitativocualitativo.La posición asumida en esta obra siempre ha sido que son enfoques complementarios, es decir, cada uno se utiliza respecto a una función para conocer un fenómeno y conducirnos a la solución de los diversos problemas y cuestionamientos. El investigador debe ser metodológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de que dispone, sus objetivos y el problema de estu-dio. En efecto, se trata de una postura pragmática.A continuación ofreceremos ejemplos de investigaciones que, utilizando uno u otro enfoque, se dirigieron fundamentalmente al mismo fenómeno de estudio (tabla 1.3).
뽃uál de los dos enfoques es el mejor?
continúa
Tabla 1.3 Ejemplos de estudios cuantitativos y cualitativos dirigidos al mismo tema de investigación
Tema-objeto de estudio/alcancecuantitativoscualitativosLa familiaMaría Elena Oto Mishima (1994): as migracio-nes a México y la conformación paulatina de la familia mexicana.Gabriel Careaga (1977): Mitos y fantasías de la clase media en México.Alcance del estudioDescripción de la procedencia de los inmi-grantes a México; su integración económica y social en diferentes esferas de la sociedad.El libro es una aproximación crítica y teórica al surgimiento de la clase media en un país poco desarrollado. El autor combina los aná-lisis documental, político, dialéctico y psicoa-nalítico con la investigación social y biográfica para reconstruir tipologías o familias tipo.La comunidad Prodipto Roy, Frederick B. Waisanen y Everett Rogers (1969): The impact of communication on rural development.Luis González y González (1995): Alcance del estudio Se determina cómo ocurre el proceso de comunicación de innovaciones en comunida-des rurales, y se identifican los motivos para aceptar o rechazar el cambio social. Asimismo, se establece qué clase de medio de comunica-ción es el más eficaz.El autor describe con detalle la microhistoria de San José de Gracia, donde se examinan y entretejen las vidas de sus pobladores con su pasado y otros aspectos de la vida cotidiana.Las ocupacionesLinda D. Hammond (2000): Teacher quality and student achievement.Howard Becker (1951): The professional dance musician and his audience.Alcance del estudio Establece correlaciones entre estilos de ense-ñanza, desempeño de la ocupación docente y éxito de los alumnos.Narración detallada de procesos de identifica-ción y otras conductas de músicos de jazz con base en sus competencias y conocimiento de Organizaciones de trabajo P. Marcus, P. Baptista y P. Brandt (1979): Rural delivery systems.William D. Bygrave y Dan DHeilly (editores) The portable MBA entrepreneurship case studies. Alcance del estudio Investigación que demuestra la escasa coor-dinación que existe en una red de servicios sociales. Recomienda las políticas a seguir para lograr que los servicios lleguen a los destinatarios. Compendio de estudios de caso que apoyan el análisis sobre la viabilidad de nuevas empresas y los retos que enfrentan en los mercados emergentes.El fenómeno urbano Louis Wirth (1964): 뽃uáles son las variables que afectan la vida social en la ciudad? Manuel Castells (1979): Alcance del estudio La densidad de la población y la escasez de vivienda se establecen como influyentes en el descontento político.El autor critica lo que tradicionalmente estu-dia el urbanismo, y argumenta que la ciudad no es más que un espacio donde se expresan y manifiestan las relaciones de explotación. El comportamiento Robert J. Sampson y John H. Laub (1993): Crime in the making: pathways and turning points through life (en Corbetta, 2003).Martín Sánchez Jankowski (1991): the street: gangs and american urban society.Alcance del estudio Los investigadores reanalizaron datos recolec-tados entre 1939 y 1963 por un matrimonio de científicos sociales (Sheldon y Eleanor Glueck). Consideraron las variables que influyen en el comportamiento desviado de adolescentes autores de delitos.Durante 10 años el investigador estudió a 37 pandillas de Los Ángeles, Boston y Nueva York. Jankowski convivió e incluso se integró a las bandas criminales (hasta fue arrestado Su indagación profunda se enfocó en el individuo, las relaciones entre los miembros de la pandilla y la vinculación de la banda con la comunidad. El abuso sexual infantil y sus conse-Matthew Silberman (2010): Sexual abuse in childhood and the mentally disordered female offender.Claire B. Draucker y Donna S. Martsolf (2008): Storying childhood sexual abuse. En la segunda parte de esta obra y en el centro de recursos en línea del libro, el lector encontrará varios ejemplos cuantitattivos adicionales sobre esta grave problemática.
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
Tema-objeto de estudio/alcancecuantitativoscualitativosAlcance del estudioEste estudio examinó el papel que desempeñó oria de abuso sexual infantil en el diagnóstico y tratamiento de los trastornos mentales en una muestra de 321 mujeres delincuentes encarceladas en una prisión femenina de máxima seguridad. Las variables medidas y vinculadas fueron: grado de abuso (historia), salud mental, estatus de la pacien-te, medicación y raza.La investigación produjo una teoría fun-damentada que explica la manera como sobrevivientes de abuso sexual infantil narran sus experiencias a otras personas y sus impli-caciones. Los datos fueron producto de 74 entrevistas a adultos.Si nos jamos en la tabla 1. 3, los estudios cuantitativos plantean relaciones entre variables con la nalidad de arribar a proposiciones precisas y hacer recomendaciones especícas. Por ejemplo, en su investigación, Rogers y Waisanen (1969) proponen que, en las sociedades rurales, la comunicación inter-personal es más ecaz que la comunicación de los medios de masas. Se espera que, en los estudios cuan-titativos, los investigadores elaboren un reporte con sus resultados y ofrezcan recomendaciones aplicables a una población más amplia, las cuales servirán para la solución de problemas o la toma de decisiones. El alcance nal de los estudios cualitativos muchas veces consiste en comprender un fenómeno complejo. El acento no está en medir las variables del fenómeno, sino en entenderlo. Tomando como ejemplo el estudio de las ocupaciones y sus efectos en la conducta individual, en la tabla 1.3 notamos la divergencia a la que nos referimos. En el clásico estudio de Howard Becker (1951) sobre el músico de jazz, el autor logra que comprendamos las reglas y los ritos en el desempe-ño de esta profesión. Â¿Y la utilidad de su alcance?Ž, se preguntarán algunos; pues no está solamente en comprender ese contexto, sino en que las normas que lo rigen se pueden transferir a otras situacio-nes de trabajo similares. Por otro lado, el estudio cuantitativo de Hammond (2000) trata de establecer con claridad variables personales y del desempeño de la profesión docente que sirvan para formular políticas de contratación y de capacitación para el magisterio. ¿Para qué? Con la nalidad de incre-Por último, la investigación de Sampson y Laub (1993) tuvo como objetivo analizar la relación entre nueve variables estructurales independientes o causas (entre otras el hacinamiento habitacional, el número de hermanos, el estatus socioeconómico, las desviaciones de los padres, etc.) y el compor-tamiento delictivo (variable dependiente o efecto). Es decir, generar un modelo teórico explicativo que pudiera extrapolarse a los jóvenes estadounidenses de la época en que se recolectaron los datos. Por su parte, en el estudio cualitativo de Sánchez Jankowski (1991) se pretende comprender las viven-cias de los pandilleros, los motivos por los cuales se enrolaron en las bandas y el signicado de ser miembro de éstas, así como comprender las relaciones entre los actores y su papel en la sociedad. En En la cuarta parte de esta obra, capítulo 17, se aborda la visión mixta que consiste en conjuntar ambos enfoques en una misma investigación, lo que Hernández-Sampieri y Mendoza (2008) han metafóricamente hablando… el matrimonio cuantitativo-cualitativo踮
�ontinuación
�vestigación se define como un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fe-nómeno o problemaŽDurante el siglo surgieron dos aproximaciones a la investi-enfoque cuantitativoenfoque cualitativoEn términos generales, los dos enfoques emplean procesos , sistemáticos y empíricos para generar conoci-miento.La definición de investigación es válida tanto para el enfoque tivo como para el cualitativo. Ambos constituyen un proceso general que, a su vez, integra diversos procesos. El proceso cuantitativo es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos brincarŽ o eludir pasos, aunque desde luego, es factible redefinir alguna fase. El pro-ceso cualitativo es en espiralŽ o circular, en el sentido de que las etapas interactúan y no siguen una secuencia rigurosa.
Resumen
Conceptos básicos
�oximacióncuantitativa los planteamientos que se van a investigar son específicos y delimitados desde el inicio de un estudio. Además, las hipótesis se establecen antes de recolectar y analizar los datos. La recolección de los datos se fundamenta en la medición y el análisis, en procedimientos estadísticos.�vestigación cuantitativa debe ser lo más objetivaŽ po-sible, evitando que afecten las tendencias del investigador u otras personas.Los estudios cuantitativos siguen un patrón predecible y es-ado (el proceso).En una investigación cuantitativa se pretende generalizar los esultados encontrados en un grupo (muestra) a una colecti-vidad mayor (población).La meta principal de los estudios cuantitativos es la formula-ación de teorías.El enfoque cuantitativo utiliza la lógica o razonamiento de-o. El enfoque cualitativo (también conocido como vestigación naturalista, fenomenológica o interpretativa) es una especie de paraguasŽ en el cual se incluye una variedad de concep-ciones, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. Se uti-liza en primer lugar para descubrir y perfeccionar preguntas de investigación.En la búsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teoría oltearŽ al mundo empírico para confir-mar si la teoría es apoyada por los hechos, el investigador comienza examinando éstos y en el proceso desarrolla una teoría congruenteŽ con lo que observa y registra.En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hi-esis, sino que se generan durante el proceso y se perfec-cionan conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio. Esta aproximación se basa en métodos de recolección de los tos no estandarizados. No se efectúa una medición numé-rica; por tanto, en lo esencial el análisis no es estadístico. La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes.El proceso de indagación cualitativa es flexible y se mueve e los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en reconstruirŽ la realidad tal como la observan los actores de un sistema social definido previamente. A menudo se llama holísticoŽ, porque se precia de considerar el todosin reducirlo al estudio de sus partes.Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de a probabilística los resultados a poblaciones más am-El enfoque cualitativo busca principalmente la dispersión o xpansiónŽ de los datos e información, mientras que el cuan-titativo pretende, de manera intencional, acotarŽ la infor-Ambas aproximaciones resultan muy valiosas y han dado no-vance del conocimiento.La investigación cuantitativa brinda una gran posibilidad de epetición y un enfoque sobre puntos específicos de los fenó-menos, además de que facilita la comparación entre estudios similares. Por su parte, la investigación cualitativa proporciona profun-tos, dispersión, riqueza interpretativa, contex-tualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista fresco, natural y completoŽ de los fenómenos, así como flexibilidad.Los métodos cuantitativos han sido los más usados por las lamadas exactas o naturales. Los cualitativos se han empleado más bien en disciplinas humanísticas.En los dos procesos las técnicas de recolección de los datos Anteriormente, al proceso cuantitativo se le equiparaba con odo científico. Hoy, tanto el proceso cuantitativo como el cualitativo son considerados formas de hacer ciencia y pro-ducir conocimiento.No debemos ver a los dos enfoques como aproximaciones ales o en competencia, sino como alternativas disponibles para los investigadores, que incluso pueden ser complemen-tarias e integrarse.Análisis de los datosDatos cualitativosDatos cuantitativosEnfoque cualitativoEnfoque cuantitativoHipótesisLógica deductivaLógica inductivaProceso cualitativoProceso cuantitativoProceso de investigaciónRealidadRecolección de los datosTeoría
Conceptos básicos
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Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
Revise los resúmenes de un artículo científico que se refiera tivo y un artículo científico resultante de un estudio cualitativo, preferiblemente sobre un tema similar. A raíz de lo que leyó en este capítulo, ¿cuáles serían las erencias entre ambos estudios? Comente las implicaciones con su profesor y compañeros.
En el centro de recursos en línea de esta obra: http://www.mhhe.com/he/hmi6e, encontr慲 una serie de revistas científicas de corte cuantitativo y cuali-tativo para elegir los artículos (Material complementario Apéndices Apéndice 1. Publicaciones periódicas más im-portantes).Se encuentran más ejercicios en el centro de recursos en a (Material complementario Ejercicios adicionales).
EjerciciosIdeas sobre qué es investigar y cómo se lleva a caboEmpezaré citando un ejemplo que uno de mis profesores de la Universidad de Columbia me enseñó al comienzo de mi carrera.Estás invitado(a) a una fiesta... En ella puedes conocer a un invitado particular o no conocerlo. Lo mismo le ocurre a cada uno de los invitados. Con base en esto, formulo una pregunta: ¿cuál será el mínimo número de invitados a una fiesta para que poda-mos garantizar que, ante cualquier relación existente entre ellos (que se conozcan o que no se conozcan), siempre encontremos al menos un grupo de tres que se conozcan entre sí, o bien, un grupo de tres que sean desconocidos? La respuesta es seis. En otras palabras, podemos asegurar que en una fiesta donde hay seis invitados, encontraremos un grupo de tres (de esos seis) donde, o bien los tres se conozcan entre ellos, o bien, los tres sean desconocidos.No importa si has llegado o no a esta respuesta, puedes tener una idea de lo que es la investigación. De todas formas te doy algunas pistas que te faciliten llegar al resultado: imagina que toda persona invitada a una fiesta es un punto en la superficie de un papel. Dos puntos representan dos invitados; tres puntos, tres invitados; etc. Por tanto utiliza un bolígrafo para dibujar dos puntos en un papel blanco y denomínalos A y B. Estos dos invi-tados (A y B) se pueden conocer entre ellos o no. Si se conocen, conecta los dos puntos con una línea continua, si no, con una línea discontinua.Podemos trasladar el dilema de la fiesta a un problema de conexión de puntos en el plano con líneas continuas o discon-tinuas. ¿Cuántos puntos tenemos que dibujar en un plano para que, sin importar como estén conectados (con línea continua o discontinua), se pueda asegurar que siempre se encuentra un grupo de tres donde, o bien, todos estén conectados con líneas continuas, o bien, todos se conecten con líneas discontinuas? Na-turalmente una fiesta de tres no será, porque cuando, por ejem-plo, A conozca a B (línea continua entre ambos) pero no conozca a C (línea discontinua entre B y C), ya no se podrá encontrar el subgrupo de tres donde todos se encuentren conectados con una línea continua o todos conectados con una línea discontinua. Ocu-rre lo mismo en un grupo de cuatro. Y lo mismo sucede en uno de cinco (vea la figura).No podemos garantizar con cinco puntos que siempre en-contraremos un subgrupo de tres personas donde todos estén conectados por una línea continua o todos lo estén por una línea discontinua, en cuanto que si ocurre la situación que observamos en la figura, no existe un subgrupo de tres invitados donde estén conectados por una línea continua o por una discontinua (es decir, que los tres se conozcan entre ellos o no se conozcan entre ellos). Por tanto, hemos demostrado que si ponemos menos de seis puntos en un papel, será imposible garantizar que ante cualquier situación (los diferentes invitados se conozcan entre sí o no) se encontrará un subgrupo de tres que están todos conectados con líneas continuas o discontinuas. Entonces, ¿qué pasaría con seis? Si dibujamos seis puntos en un papel blanco, ¿podemos asegurar que encontraremos siempre un subgrupo de tres donde estén todos conectados con líneas continuas o discontinuas? Se puede ver fácilmente de la siguiente forma: regresamos a la fiesta de cinco y añadimos una persona más, F. Ahora, no importa cuá-les sean las combinaciones de líneas (continuas o discontinuas) con que conectamos F a las otras, siempre habrá un subgrupo de tres que esté conectado con líneas continuas o líneas discon-La siguiente pregunta es: ¿qué tamaño deberá tener la fiesta para que podamos asegurar que encontraremos al menos un gru-po de cuatro invitados que, o bien, todos se conozcan entre ellos, o bien, todos sean desconocidos? Esta cuestión fue resuelta hace muchos años por el famoso matemático Erdös. La respuesta es 18 y es complicado llegar a ella, siendo hasta ahora la más simple que se conoce (de hecho, él era conocido por su devoción a la
Los investigadores opinan
ACBDE
Los investigadores opinan
simplicidad en investigación, así como en la vida) y requirió de más de una docena de páginas de pruebas técnicas matemáticas.Las preguntas anteriores son las primeras y más simples del denominado dilema de la fiestaŽ. Ahora te debes preguntar cuál es la respuesta a la tercera cuestión: ¿qué tamaño deberá tener la fiesta para que podamos asegurar que encontraremos ante cualquier situación (que los invitados se conozcan o no), al me-nos un grupo de cinco invitados donde, o bien, todos se conocen entre ellos o bien, todos sean desconocidos? ¡Te sorprendería si te dijera que nadie hasta la fecha ha encontrado la respuesta a esta pregunta!Supongo que habrás intentado contestar al menos la prime-ra pregunta. Por tanto, déjame preguntarte algo más: ¿has en-contrado alguna forma para llegar a la respuesta? Recuerda que encontrar la respuesta a la última pregunta seguramente te hará famoso instantáneamente. En resumen, la investigación no es otra cosa que encontrar respuestas satisfactorias a preguntas. Las preguntas no tienen por qué ser técnicamente complejas, a pesar de que se puedan presentar dificultades en alguna de las fases del proceso. En cambio podrían ser (de hecho las mejores lo son) simples cuestiones cotidianas. Sorprendentemente la investiga-ción de alto nivel, cuando se expresa en términos técnicos de un campo determinado, puede sonar demasiado abstracta o muy alejada de la realidad. Pero, por increíble que parezca, suele estar originada en simples situaciones de la vida real.OCTORAAURAALGUERAUniversidad de Oviedo y Universidad de Columbia Los estudiantes escuchan tanto acerca de lo difícil y aburrida que es la investigación que llegan a esta etapa de su escolaridad con la mente llena de prejuicios y actúan bajo presión, temor e, in-cluso, odio hacia ella.Antes de que se ocupen en las tareas de la elaboración de un proyecto, es necesario hacerlos reflexionar sobre su actitud ante tal empresa, para que valoren la investigación en su justa dimen-sión, ya que no se trata de llevarlos a creer que es la panacea que solucionará todos los problemas, o que sólo en los países del primer mundo se tiene la capacidad para realizarla.La investigación representa una más de las fuentes de co-nocimiento, por lo que, si decidimos ampliar sus fronteras, será indispensable llevarla a cabo con responsabilidad y ética.Aunque la investigación cuantitativa está consolidada como la predominante en el horizonte científico internacional, en los últimos años la investigación cualitativa ha tenido mayor acepta-ción; por otro lado, se comienza a superar el desgastado debate de oposición entre ambos tipos.Otro avance en la investigación lo representa internet; en el pasado, la revisión de la literatura resultaba larga y tediosa, aho-ra ocurre lo contrario, por lo cual el investigador puede dedicarse más al análisis de la información en vez de a escribir datos en cientos de tarjetas.Sin embargo, aún quedan investigadores y docentes que gus-tan de adoptar poses radicales. Se comportan como el niño del martilloŽ, quien, habiendo conocido esta herramienta, toma todo aquello que encuentra a su paso como un clavo, sin la posibilidad de preguntarse si lo que necesita es un serrucho o un desarmador.LONZOLANQUETOProfesor investigador titularFacultad de EducaciónUniversidad Autónoma de Yuca瓡渀Mérida, México
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Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la idea
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Generar ideas potenciales para investigar a científica cuantitativa, cualitativa o mixta.Conocer las fuentes que pueden inspirar investigaciones científicas, ya sea desde un oque cuantitativo, cualitativo o mixto.En este capítulo se plantea la forma en que se inician las investigaciones de cualquier tipo: mediante ideas. Asimismo, se habla de las fuentes que inspiran ideas de investigación y la manera de desarrollarlas, para así poder formular planteamientos de investigación científica cuantitativos, cualitativos o mixtos. Al final, se sugieren criterios y recomendaciones para generar buenas ideas.
Paso 1Concebir el tema a investigar.Generar la idea que será estudiada.ara iniciar una investigación, siempre se necesita una idea; todavía no se conoce el sustituto de una buena idea.Roberto Hernández-Sampieri
2capítuloOrigen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la idea
Proceso de investigación cuantitativa, cualitativa o
Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas
inician con
Objetivas
Subjetivas
Acercan a realidades
Intersubjetivas
Enfoque cuantitativo
Enfoque cualitativo
Enfoque mixto
Proyectos de investigación
Ideas que deben:Ayudar a resolver problemáticasAportar conocimientosGenerar interrogantesNovedosasAlentadorasEmocionantesInspiradoras
Cuyas fuentes son:Materiales escritosMateriales audiovisualesTeoríasConversacionesInternet
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Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la ideaCómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtasLas investigaciones se originan de , sin importar qué tipo de paradigma funda-o estudio ni el enfoque que habremos de seguir. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad objetiva (desde la perspectiva cuantitativa), a la rea-lidad subjetiva (desde la aproximación cualitativa) o a la realidad intersubjetivala óptica mixta) que habrá de investigarse.Fuentes de ideas para una investigaciónHay una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre las cuales se encuen-tran las experiencias individuales, materiales escritos (libros, artículos de revistas o periódicos, notas y tesis), piezas audiovisuales y programas de radio o televisión, información disponible en internet (dentro de su amplia gama de posibilidades, como páginas web, foros de discusión, redes sociales y otras), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones personales, observacio-nes de hechos, creencias e incluso intuiciones y presentimientos. Sin embargo, las fuentes que origi-nan las ideas no forzosamente se relacionan con la calidad de éstas. El hecho de que un estudiante lea un artículo cientíco y extraiga de él una idea de investigación no necesariamente signica que sea mejor que la de otro estudiante que la obtuvo mientras veía una película o un partido de fútbol de la Copa Libertadores. Estas fuentes también llegan a generar ideas, cada una por separado o en conjun-to; por ejemplo, al sintonizar un noticiario y escuchar sobre hechos de violencia o terrorismo, es posible comenzar a formarse una idea para efectuar una investigación. Después se puede platicar la idea con algunos amigos y precisarla un poco más o modicarla. Más tarde se busca información al respecto en revistas y periódicos, hasta consultar artículos cientícos y libros sobre violencia, terroris-mo, pánico colectivo, muchedumbres, psicología de las masas, etcétera.las relaciones familiares, la amistad, los anuncios publicitarios en radio, las enfermedades de transmi-sión sexual, la administración de una empresa, el desarrollo urbano, las mejores prácticas de manufac-tura y otros temas.Cómo surgen las ideas de investigaciónUna puede surgir donde se congregan grupos (restaurantes, hospitales, bancos, industrias, uni-versidades y otras muchas formas de asociación) o al observar las campañas de elección de legisladores y otros puestos públicos. Alguien podría preguntarse: ¿sirve para algo toda esta publicidad? ¿Tantos letreros, carteles, anuncios en televisión y bardas pintadas tienen algún efecto sobre los votantes? Asimismo, es posible generar ideas al leer una revista de divulgación; por ejemplo, al terminar un artículo sobre la política exterior española, alguien podría concebir una investigación sobre las actua-les relaciones entre España y Latinoamérica. Al estudiar en casa, ver la televisión o ir al cine (la pelícu- la romántica de moda sugeriría una idea para investigar algún aspecto de las relaciones amorosas); al charlar con otras personas o al recordar alguna vivencia. Por ejemplo, un médico, que a partir de la lectura de noticias sobre el virus de inmunodeciencia humana (VIH), desea conocer más sobre los avances en el combate a esta enfermedad. Mientras se navegaŽ por internet o se participa en alguna red social, uno puede generar ideas de investigación, o bien a raíz de algún suceso que esté ocurriendo en el presente, como el caso de una alumna japonesa de una maestría en desarrollo humano, quien inició un estudio en México con mujeres de 35 a 55 años que acababan de enviudar, para analizar el efecto psicológico que tiene el perder al esposo, porque una de sus mejores amigas había sufrido tal 烩rdida y a ella le correspondió brindarle apoyo (Miura, 2001). Esta experiencia fue casual, pero motivó un profundo estudio. A veces las ideas nos las proporcionan otras personas y responden a determinadas necesidades. Por ejemplo, un profesor nos puede solicitar una indagación sobre cierto tema; en el trabajo, un supe-
Ideas de investigación
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rior puede requerirle a un subordinado un estudio en particular; o un cliente contrata un despacho para que efectúe una investigación de mercado. Respecto de los motoresŽ que pueden impulsar ideas, Savin-Baden y Major (2013), así como Sandberg y Alvesson (2011) mencionan: la inspiración, la oportunidad, la necesidad de cubrir hue-cos de conocimientoŽ o la conceptualización. Asimismo, Hernández-Sampieri (2014) agrega la nece-sidad de resolver una problemática. Esto se aprecia en la gura 2.1.
Vaguedad de las ideas inicialesLa mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se transformen en planteamientos más precisos y estructurados, en particular en el proceso cuantitativo. Como men-cionan Labovitz y Hagedorn (1981), cuando una persona concibe una idea de investigación, debe
Figura 2.1
Si piensa incluir en su estudio todos los factores que llegan a influir en el desarrollo del noviazgo o sola-mente algunos de ellos.Si va a concentrarse en personas de cierta edad o abarcar de varias edades.Si la investigación tendrá un enfoque psicológico o uno sociológico.
Ejemplo
Conceptualización:detectar un fenómeno o problema de investigación que requiere indagarse en profundidad o aportarse mayor conocimiento o evidencia para conocerlo, definirlo, describirlo y/o comprenderlo.
Necesidad de resolver una problemática:cuando requiere solucionarse algoŽ (desde la pobreza de una nación o el calentamiento global hasta el diseño de una maquinaria más eficiente para un proceso, prevenir un brote epidémico de cierto virus, mejorar las malas relaciones que hay entre los empleados de una empresa, disminuir la criminalidad en escuelas preparatorias de una zona, etctera).
Necesidad de cubrir huecos de conocimient澎㨀es frecuente que el investigador que se vaya compenetrando con algún campo de conocimiento detecte temas poco estudiados o no investigados en su contexto y decida adentrarse en éstos. Resulta un disparadorŽ muy común de estudios.
surge cuando por facilidad podemos indagar sobre algún tema (ya sea que algún familiar o persona cercana nos pueda brindar acceso a éste o nos sea solicitado en nuestra escuela o trabajo y tengamos apoyo). En ocasiones puede resultar que haya fondos o recursos para investigar sobre cierto tópico.
Inspiración:basada en los intereses personales del investigador. Pero no es suficiente, se requiere trabajar en el tópico o idea para pulirla y acotarla.
Idea
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Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la idea
Estructurar más formalmente la idea de investigaciónor ejemplo, una persona, al ver un progra-ma televisivo con escenas de alto contenido sexual explícito o implícito, quizá se interese en llevar a cabo una investigación en torno a esta clase de programas. Sin embargo, su idea es confusa, no sabe cómo abordar el tema; entonces, consulta diversas fuentes bibliográcas al respecto, platica con alguien que conoce la temática y analiza más programas de ese tipo. Después de profundizar en el campo de estudio correspondiente, es capaz de esbozar con mayor claridad y formalidad lo que desea investigar. Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio cuantitativo sobre los efectos que tienen dichos programas en la conducta sexual de los adolescentes argentinos; o bien, que decide comprender los signicados que tienen para ellos tales emisiones televisivas (cualita-tivo). También, podría abordar el tema desde otro punto de vista, por ejemplo, investigar si hay o no una cantidad considerable de programas con alto contenido sexual en la televisión argentina contenido y en qué forma lo hacen (cuantitativo). De esta manera, su idea será precisa en mayor Desde luego que en el enfoque cualitativo de la investigación el propósito no es siempre contar con una idea y planteamiento de investigación completamente estructurados; pero sí con una idea y visión que nos conduzca a un punto de partida, y en cualquier caso, resulta aconsejable consultar fuentes previas para obtener referencias, aunque nalmente iniciemos nuestro estudio partiendo de bases propias y sin establecer alguna creencia preconcebida.Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigaciónaunque los fenómenos o problemas sean los mismosŽ, pueden analizarse de diversas formas, según la disciplina dentro de la cual se enmarque la investigación. Por ejemplo, si las organizacio-nes se estudian básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés se centraría en aspectos como las redes y los ujos de comunicación en las organizaciones, los medios de comu-nicación, los tipos de mensajes que se emiten y la sobrecarga, la distorsión y la omisión de la información. Por otra parte, si se trabajan más bien desde una perspectiva sociológica, la investi-gación se ocuparía de cuestiones como la estructura jerárquica en las organizaciones, los perles socioeconómicos de sus miembros, la migración de los trabajadores de áreas rurales a zonas urba-nas y su ingreso a centros fabriles, las ocupaciones y otros asuntos. Si se adopta una perspectiva fundamentalmente psicológica, se analizarían fenómenos como los procesos de liderazgo, la per-
Una joven podría concebir la idea de investigar: ¿qué aspectos in”uyen para que un hombre y una mujer tengan una relación cordial y satisfactoria para ambos?
Necesidad de conocer los antecedentesPara tal profundización es necesario revisar estudios, investiga-ciones y trabajos anteriores, especialmente si uno no es experto en el tema. Conocer lo que se ha hecho respecto de una idea No investigar sobre algún tema que ya se haya estudiado a fon-estigación debe ser nove-dosa, lo cual puede lograrse al tratar un tema no estudiado, profundizar poco en uno medianamente conocido, o darle una visión diferente o innovadora a un problema aunque ya se haya examinado repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema muy indagado; sin embargo, si alguien la analiza desde una perspectiva diferente, digamos, la manera como se presenta en las películas latinoamericanas muy recientes, le daría a su investigación un enfoque novedoso).
Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas
sonalidad de los miembros de la organización, la motivación en el trabajo. Pero, si se utilizara un encuadre predominantemente mercadológico de las organizaciones, se investigarían, por ejem-plo, aspectos como los procesos de compraventa, la evolución de los mercados y las relaciones entre empresas que compiten dentro de un mercado.La mayoría de las investigaciones, a pesar de que se ubiquen dentro de un encuadre o perspectiva en particular, no pueden evitar, en mayor o menor medida, tocar temas que se relacionen con distin-tos campos o disciplinas (por ejemplo, las teorías de la agresión social desarrolladas por los psicólogos han sido utilizadas por los comunicólogos para investigar los efectos que la violencia televisada gene-ra en la conducta de los niños que se exponen a ella). Por ende, cuando se considera el perspectiva principala única. La elección de una u otra perspectiva tiene importantes implicaciones en el desarrollo de un estudio. También es común que se efectúen investigaciones interdisciplinarias que aborden un tema utilizando varios encuadres.Si una persona quiere conocer cómo desarrollar un municipio, podría emplear una perspectiva ambiental y urbanística, con la que analizara aspectos como vías de comunicación, suelo y subsuelo, áreas verdes, densidad poblacional, características de las viviendas, disponibilidad de terrenos, aspectos legales, etc. Pero no puede olvidarse de otras perspectivas, como la educativa, de salud, desarrollo económico, desarrollo social, entre otras. Además de que adoptemos un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixto de la investigación, tenemos que elegir un encuadre principal para abordar nuestro estudio o establecer qué perspectivas lo conducirán. Investigación previa de los temasEs evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de anar la idea será más eciente y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que otros y, en consecuencia, su cam-po de conocimiento se encuentra mejor estructurado. Estos casos requieren planteamientos más espe-cícos. Podríamos decir que hay:Temas ya investigados, estructurados y formalizadostos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigaciones anteriores.Temas ya investigados pero menos estructurados y formalizadose los cuales se ha investigado aunque existen sólo algunos documentos escritos y otros materiales que reporten esta investiga-ción; el conocimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así, habría que buscar los estudios no publicados y acudir a medios informales, como expertos en el tema, profesores, ami-gos, etc. Internet (incluyendo sus redes sociales) constituye una valiosa herramienta en este sen-tido.Temas poco investigados y no estructuradosequieren un esfuerzo para encontrar lo que escasamente se ha investigado.Temas no investigadosCriterios para generar ideasAlgunos inventores famosos han sugerido estos criterios para generar ideas de investigación productivas:Las buenas ideas intrigan, alientan y estimulan al investigador de manera personalestigar, y más concretamente una idea, es importante que nos resulte atractiva, interesan-te o necesaria. Es muy tedioso tener que trabajar en algo que no sea de nuestro interés. En la medida en que la idea motive al investigador, éste se compenetrará más con el estudio y tendrá una mayor predisposición para salvar los obstáculos que se le presenten. Las buenas ideas de investigación no son necesariamente nuevas, pero sí novedosas踀ocasiones es necesario actualizar estudios previos, adaptar los planteamientos derivados de inves-tigaciones efectuadas en contextos diferentes o conducir ciertos planteamientos a través de nue-vos caminos.
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Perspectiva o
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Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la ideaLas buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y solucionar problemáticasbuena idea puede conducir a una investigación que ayude a formular, integrar o probar una teo-ría, a iniciar otros estudios que, aunados a la investigación, logren constituir una teoría o bien, a generar nuevos métodos de recolectar y analizar datos. En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que contribuyen a resolver problemas concretos. Así, un estudio que se diseñe para analizar los factores que provocan conductas delictivas en los adolescentes sería útil para el establecimiento de programas dirigidos a resolver problemas de delincuencia juvenil.Las buenas ideas pueden fomentar nuevas interrogantes y cuestionamientosay que encontrar res-puestas, pero también es preciso hacer más preguntas. A veces un estudio llega a generar más preguntas que respuestas. Recomendaciones para desarrollar ideas y comenzar una investigaciónCon el n de llevar a buen término una investigación, es necesario considerar algunos aspectos, los Examinar temas acotados, que no sean muy generales. Compartir la idea con amigos y otras personas informadas (en persona y en las redes sociales en internet) para conocer opiniones, datos y referencias. Meditar y escribir sobre las implicaciones de estudiar la idea, no solamente enunciarla. Reflexionar sobre la idea para enfocarse en algún aspecto. Relacionar nuestras ideas personales y experiencias con la idea de investigación (Lester y Lester, 2012). Por ejemplo, un estudiante de ciencias de la salud cuya madre sufre de cáncer vaginal podría realizar un estudio sobre sus causas; o bien, alguien que cursa una licenciatura y además trabaja en un supermercado puede analizar el impacto que tienen los descuentos y promociones Respecto de este último punto, Lester y Lester (2012) presentan ejemplos sobre la manera de conectar experiencias personales con la idea de investigación, los cuales se incluyen en la tabla 2.1.
Tabla 2.1 1. Combinar intereses personales con un campo académico o profesionalInterés personalMedicina deportiva.Ideas posiblesEficacia de distintas terapias para lesiones de los músculos de las piernasŽ, técnicas para operaciones de meniscosŽ.2. Considerar problemas o situaciones que afectan al investigador, su familia u otras personas cercanasInterés personalAprendizaje de niños hiperactivos.Ideas posibles赍odos de enseñanza de la investigación basados en la computación para niños hiperactivos en edad preescolarŽ, efectos de los medicamentos para calmar la hiperactividad en niños especiales de primariaŽ.3. Tomar en cuenta temas científicos de interés personalInterés personalPozos de riego para el cultivo de leguminosas en el rancho o granja familiar.ema científicoToxinas químicas en aguas subterráneas.Ideas posibles赃onsecuencias del envenenamiento por toxinas químicas presentes en aguas subterráne慳踬₍淩todos para eliminar la contaminación de aguas subterráneas por toxinas químicasŽ.
Adaptado de Lester y Lester (2012, p. 12). Desde luego, son ideas que requieren precisarse.
Resumen
4. Vincular la herencia cultural, nacional y regional a la ideaInterés personalEmigración de mexicanos a Estados Unidos.Latina/mexicana.Ideas posibles赐ercepción que tienen los migrantes mexicanos en Estados Unidos respecto de los migrantes de otros países con los cuales trabajan juntosŽ (Contreras y Hernández-Sampieri, 2011), impacto de la migración a Estados Unidos de los trabajadores mexicanos en sus familiasŽ.5. Recordar alguna experiencia y relacionarla con intereses personales para generar una idea Interés personalUso de redes sociales en internet.Utilización cotidiana de una red específica.Ideas posiblesfunciones de las principales redes sociales en internet por parte de estu-diantes universitariosŽ, comparar el uso que hacen los estudiantes universitarios de las redes sociales en internet con el uso por parte de jóvenes que no estudianŽ, significados profundos de las experiencias en las redes sociales en interne璎⸀Con el propósito de identicar ideas con potencial para ser investigadas y transitar paulatinamen-te hacia el planteamiento del problema, Lester y Lester (2012) sugieren utilizar preguntas o cuestio-namientos. Por ejemplo, supongamos que un estudiante de medicina se encuentra interesado en conocer qué factores deben tomarse en cuenta al recomendar a los pacientes hipertensos ciertos medi-camentos que contribuyen a controlar su presión arterial. Para anar su idea es conveniente que se haga preguntas básicas: ¿qué es la presión arterial? ¿Qué es un medicamento? ¿Cuáles son los tipos de medicamentos más comunes para tratar la hipertensión arterial? ¿Cuáles son los componentes princi-pales de estos medicamentos? ¿Qué efectos primarios y secundarios tienen tales medicamentos? ¿Q痩 se debe tomar en cuenta antes de administrar los medicamentos para el control de la presión arterial? 뽑ué marcas genéricas y comerciales de medicamentos para hipertensión arterial se encuentran dis-Otro ejemplo: un alumno de ingeniería civil está interesado en investigar si el material PET (tereftalato de polietileno) puede utilizarse como ladrillo para construir casas y si su costo es accesible, le resultaría conveniente precisar su idea con preguntas de acercamiento: ¿qué es un material de cons-trucción? ¿Qué tipos de materiales pueden utilizarse en la edicación de viviendas? ¿Qué es el PET y cuáles son sus propiedades? ¿De qué formas es posible usar el PET en la construcción? ¿Puede reci-clarse para elaborar tabiques o reutilizarse? ¿Qué es más adecuado en cuanto a resistencia estructural, propiedades térmicas, aislamiento acústico y costo? ¿Puede cumplir con las normas de construcción para ladrillos, bloques o equivalentes requeridas en el contexto donde se utilizaría?En ambos casos, los estudiantes toman notas y las respuestas a ciertas preguntas pueden conducir a otros cuestionamientos y así, hasta tener una idea más clara y precisa de lo que se quiere investigar. Además, el investigador comienza a revisar bibliografía básica sobre su tema.
Las investigaciones se originan a partir de ideas, las cuales arse de distintas fuentes y su calidad no está ne-cesariamente relacionada con la fuente de la que provienen.Con frecuencia, las ideas son vagas y deben traducirse en oblemas más concretos de investigación, para lo cual se requiere una revisión bibliográfica sobre la idea o buscar re-ferencias. Ello, sin embargo, no impide que adoptemos una perspectiva única y propia.Entre los motoresŽ que pueden generar ideas tenemos: ación, oportunidad, necesidad de cubrir huecos de co-nocimientoŽ, conceptualización y necesidad de resolver una problemática.Las buenas ideas deben alentar al investigador, ser novedo-as y servir para la elaboración de teorías y la resolución de problemas.Para desarrollar ideas de investigación una estrategia puede elacionarlas con nuestras ideas personales y experiencias.
Resumen
Tabla 2.1
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Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la idea
Conceptos básicosEnfoque de investigaciónEstructuración de la idea de investigaciónFuentes generadoras de ideas de investigaciónIdeas de investigaciónInnovación en la investigaciónPerspectiva de la investigaciónTema de investigaciónVea una película romántica y deduzca dos ideas de in s ga ción.
Seleccione una revista científica (consulte en el material complementario de la pági-na de recursos del libro: Apéndice 1, la lista de revistas científicas), tome un artículo y deduzca dos ideas de in-vestigación. Compare las ideas deducidas de la película y del artículo y onteste las siguientes preguntas: ¿Son fructíferas todas las ideas? ¿Cuáles ideas son más útiles, las derivadas de la pe-lícula o las del artículo científico? ¿Cómo surgieron las ideas?Navegue por internet y deduzca una idea de estudio.Deduzca una idea de investigación a partir de sus experien-ante la última semana en su red social de internet favorita.Elija una idea de investigación que irá desarrollando confor-a el libro. Primero con el enfoque cuantitativo y luego con el cualitativo.Conforme se desarrolle esta obra, el lector encontrará cómo se van desarrollando estos ejemplos de acuerdo con el tema estudiado.Ideas de ejemplos cuantitativosLa relación entre la personalidad y las enfermedadesDeterminar si hay un vínculo entre la personalidad y la pre-sencia de enfermedades.La televisión y el niñoe de la televisión y las grati-ficaciones que obtiene al ver programas televisivos.La pareja y relación ideales actores que describen a la pareja y la relación ideal. El abuso sexual infantilvaluar los programas para prevenir el abuso sexual infantil.Ideas de ejemplos cualitativosLa guerra cristera en Guanajuatoomprender la guerra cristera en Guanajuato (1926-1929) desde la perspectiva de sus actores.Consecuencias del abuso sexual infantilEntender las experiencias del abuso sexual infantil y sus con-secuencias a largo plazo.Centros comercialesonocer la experiencia de compra en centros comerciales.Ejemplo de una idea para investigar por medio de los métodos mixtosLa investigación mixta es un enfoque relativamente nuevo que implica combinar los métodos cuantitativo y cualitativo en un mismo estudio. Por ahora, simplemente enunciamos una idea de un ejemplo de esta clase de investigación. En el capítulo 17 se profundiza en las características y diseños del proceso mixto y se incluyen diversos ejemplos (entre ellos el siguiente sobre la moda), al igual que en el capítulo 12 del centro de recursos en línea: Ampliación y fundamentación de los métodos mixtosŽ (en Material complementario, capítulos La moda y las mujeres mexicanasonocer cómo definen y experimentan la moda las mujeres mexicanas.
Ejemplos desarrollados
Ejercicios
En el capítulo 11 del centro de recursos en línea (Consejos prácticos para realizar investigaciónŽ, Material complementario, capítulos adicio-nales) el lector encontrará más ejemplos de ideas de investigación en diversos campos del conocimiento (aplicables a distintas carreras uni-versitarias o licenciaturas). Adaptado de Yousfi, Matthews, Amelang y Schmidt-Rathjens (2004). Adaptado de Morrow y Smith (1995).
Los investigadores opinan
El planteamiento del problema nos conduce a saber qué desea-mos investigar, a identificar los elementos que estarán relaciona-dos con el proceso y a precisar el enfoque, en virtud de que en las perspectivas cuantitativa y cualitativa se define con claridad cuál es el objeto de análisis en una situación determinada, y de que, según el tipo de estudio que se pretenda realizar, ambos pue- den mezclarse.En la actualidad existen muchos recursos para trabajar en in-vestigación cualitativa, entre ellos se encuentran libros en los que se presentan técnicas y herramientas actualizadas, además de las redes de computación, de las cuales es posible que el investi-gador obtenga información para nuevos proyectos.En la investigación cuantitativa se destaca el desarrollo de programas computacionales; por ejemplo, en mi área, que es la ingeniería en sistemas computacionales, existe el software de monitoreos, el cual contribuye a la evaluación y al rendimiento del hardware. En ambos enfoques, internet representa una he-rramienta de trabajo, además permite realizar investigación en lugares remotos.Es muy importante inculcar a los estudiantes el valor que representa obtener conocimientos por medio de una investiga-ción, lo mismo que un pensamiento crítico y lógico, además de recomendarles que para iniciar un proyecto es necesario revisar la literatura existente y mantenerse al tanto de los problemas En mi campo de trabajo, la docencia, la investigación es esca-sa, porque no se le dedica el tiempo suficiente; sin embargo, en el área de ciencias, el gobierno desarrolla proyectos muy valiosos para el país.ILSAERGARADocente de tiempo completoFacultad de Ingeniería de Sistemas ComputacionalesUniversidad Tecnológica de PanamáEl Dorado, PanamáEl investigador no es sólo aquel individuo de bata blanca en-cerrado en un laboratorio. La investigación tiene relación con la comunidad, el ámbito social o la industria. No la llevan a cabo únicamente los genios; también es posible que la realice cual-quier persona, si se prepara para ello. Un proyecto se inicia con la formulación de preguntas basadas en la observación; tales interrogantes surgen durante una confe-rencia, mientras se leen los diarios o en la realidad cotidiana, y deben ser validadas por personas que poseen conocimiento del tema, con la finalidad de verificar que sean relevantes, que sirvan para efectuar una investigación, y si en realidad ésta aportaría algo a la disciplina relacionada o solucionará algún problema.Después, se hará el planteamiento del problema, el cual, si se redacta de manera clara y precisa, representará un gran avance. Sin descartar que más adelante se hagan ajustes o se precisen ideas, en esencia debe contener lo que se propuso al comienzo.En cuanto a los enfoques cualitativo y cuantitativo de la in-vestigación, se han logrado significativos cambios, por ejemplo, la investigación cualitativa adquirió mayor nivel tanto en el dis-curso como en su marco epistemológico, además de que se desa-rrollaron instrumentos mucho más válidos para realizarla. En la investigación cuantitativa mejoraron los procesos y se crearon programas electrónicos que facilitan la tabulación de da-tos; asimismo, ahora se manejan con mayor propiedad los mar-cos epistemológicos. Cabe mencionar que en este tipo de inves-tigación, las pruebas estadísticas son valiosas para determinar si existen diferencias significativas entre mediciones o grupos, además de que permiten obtener resultados más objetivos y precisos.ORRESARTÍNEZDocente investigadoraFacultad de PsicologíaUniversidad Piloto de ColombiaBogotá, Colombia
Los investigadores opinan
Cuando un estudiante conoce la obra Metodología de la investi- de Roberto Hernández-Sampieri, quizá se enfrente a un texto desconocido para él, una elección de su profesor o, inclu-so, una propuesta bibliográfica del programa de una asignatu-ra „a menos que el trabajo de investigación como el oficio del investigador le sean afines, quizá por estar redactando su tesis, o bien, si la búsqueda y análisis de información forma parte de su desempeño laboral„, pero a excepción de tales casos, la ve como un texto obligatorio más; en cambio, si se trata de un pro-fesor, dicha obra es ya una compañera de las andanzas docentes, una obra clásica pero no por ello pasada de moda, pues entre sus virtudes cuenta el haber logrado éxito al paso de una tras otra de sus ediciones, algo más que un mayor tiraje de libros, ya que, como pocos títulos disponibles en el mercado, se ha revisa-do y actualizado, no sólo como una decisión unilateral de su autor y editores, sino también como parte de un proceso de mejora continua a través de la fecunda y bilateral retroalimentación con sus lectores, con quienes han hecho de él la primera selección por antonomasia a la hora de pensar en enseñar teoría e ilus-trarla con casos reales sobre metodología, más allá de repetir o imitar ejercicios del libro, más bien con la idea de crear indivi-duos que de manera autónoma y creativa sean capaces de iniciar una investigación original o continuar lo investigado por otros con las bases suficientes para producir nuevo conocimiento en sus diferentes disciplinas, y para conseguir esto una obra debe estar abierta siempre a sus lectores para mejorar, cosa que den-tro del área de la metodología, ésta es tal vez la única que lo ha hecho, rechazando el sólo convertirse en un clásico o best-seller que con el tiempo envejece y hasta los que lo tenían como libro de cabecera lo abandonan por la necesidad de lo actual, esta última característica define el libro de Hernández-Sampieri, pues nos lleva por un recorrido desde las diferencias entre las aproxi-maciones cualitativa y cuantitativa a la realidad para plantear de la manera más adecuada un problema, definirlo de una forma en que nos abra a nuevas respuestas sin caer en las mismas trilladas de siempre, al proponer un diseño de investigación que aliado
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Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta: la idea
con los caminos idóneos para recolectar información confiable y analizarla e interpretarla, nos pongan en condiciones de decir hemos hallado algo nuevo, sabemos más, hemos mejorado la comprensión de un tema e incluso hemos encontrado la solu-ción que todos buscaban, camino o método que de la mano de Hernández-Sampieri se emprende una y otra vez, desde su obra hasta espacios virtuales y foros en línea como material de apoyo en formato electrónico que potencializa las de por sí poderosas herramientas metodológicas que expone y pone a la revisión crí-tica de sus lectores para mejorar la obra y como un esfuerzo en cadena y cascada mejorar con ello los alcances de la misma, así como la productiva asimilación y puesta en práctica de los usua-rios del libro, pues es de consulta permanente más que un libro pasajero en nuestras vidas, llegó para quedarse y seguir juntos el camino metódico del cómo hallar las respuestas que buscamos cada día de nuestras vidas.OCTORUniversidad IberoamericanaMéxico, DF
El proceso de la investigación cuantitativaparte2
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Planteamiento cuantitativo del problema
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Formular de manera lógica y coherente problemas de investigación cuantitativa con odos sus elementos.Redactar objetivos y preguntas de investigación cuantitativa.Comprender los criterios para proponer y evaluar un problema de investigación cuan ti va.En el presente capítulo se mostrará la manera en que la idea se desarrolla y se transforma en el planteamiento del problema de investigación cuantitativa. En otras palabras, se ex-plica cómo plantear un problema de investigación. Cinco elementos, que se analizarán en el capítulo, son fundamentales para plantear cuantitativamente un problema: objetivos de investigación, preguntas de investigación, justificación de la investigación, viabilidad de ésta y evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema.
Paso 2 Planteamiento del problema de investigaciónEstablecer los objetivos de investigación.Desarrollar las preguntas de investigación.Justificar la investigación y analizar su viabilidad.Evaluar las deficiencias en el conocimiento del problema.teamiento del problema es el centro, el corazón de la investi-gación: dicta o define los métodos.Roberto Hernández-Sampieri
3capítulo Planteamiento cuantitativo del problema
Proceso de investigación cuantitativa
Cómo se originan las investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas
Es útil para evaluar, comparar, interpretar, establecer precedentes y determinar causalidad y sus
Implica afinar ideas.
Y sus elementos son:ObjetivosPreguntas de investigaciónclaras y son el qué del estudio: que es el porqué y el para qué del estudio -Disponibilidad de recursos -Alcances del estudio -Implicaciones y consecuencias del estudioDeficiencias en el conocimiento del problema -Estado del conocimiento -Nuevas perspectivas a estudiar.
Cuyos criterios son:Delimitar el problemaRelación entre variablesFormular como preguntaTratar un problema medible u observable.
Puede dirigirse a explorar, describir, relacionar y/o explicar.
Planteamiento cuantitativo del problema
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Planteamiento cuantitativo del problema
Planteamiento cuantitativo del proble- Desarrollo de la idea en cinco ele-
¿Qué es plantear el problema de investigación cuantitativa?Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el cientíco, estudiante o experto ha profun-dizado en el tema y ha elegido el enfoque cuantitativo, se encuentra en condiciones de plantear el problema de investigación.De nada sirve contar con un buen método y mucho entusiasmo, si no sabemos qué investigar. En realidad, plantear el problema no es sino anar y estructurar más for-malmente la idea de investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser inmediato o bien tardar un tiempo considerable; depende de cuán familia-rizado esté el investigador con el tema de su estudio, la complejidad misma de la idea, la existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador y sus habilidades personales. Seleccionar un tema o una idea no lo coloca inmediatamente en la posi-ción de considerar qué información habrá de recolectar, con cuáles métodos y cómo problema especícominos concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de investigarse con procedimientos cien-tícos (Race, 2010; Selltiz Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos.Ahora bien, como señala Acko (1967), un problema planteado correctamente está resuelto en parte; a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en forma clara, precisa y accesible. En ocasiones sabe lo que quiere hacer, pero no cómo comunicarlo a los demás, y tiene que realizar un mayor esfuerzo por traducir su pensamiento a términos comprensibles, pues en la actualidad la mayoría de las investigaciones requieren la colaboración de varias personas.Los planteamientos cuantitativos se derivan de la literatura y corresponden a una extensa gama de propósitos de investigación, como: describir tendencias y patrones, evaluar variaciones, identicar diferencias, medir resultados y probar teorías.Criterios para plantear el problema Según Kerlinger y Lee (2002) los criterios para plantear un problema de investigación cuantitativa El problema debe expresar una relación entre dos o más conceptos o variables (características o El problema debe estar formulado como pregunta, claramente y sin ambigüedades; por ejemplo: obabilidad de...?, ¿cómo se relaciona... con...? El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, la facti-varse en la realidad objetivaŽ. Por ejemplo, si alguien se propone estudiar cuán sublime es el alma de los adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente, pues ni lo sublime踠湩₍el almaŽ son observables. Claro que el ejemplo es extre-mo, pero nos recuerda que el enfoque cuantitativo trabaja con aspectos observables y medibles de la realidad.¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo?Los elementos para plantear un problema son fundamentalmente cinco y están relacionados entre sí: los objetivos que persigue la investigación, las preguntas de investigación, la justicación y la viabilidad del estudio, y la evaluación de las deciencias en el conocimiento del problema. En la investigación, como en la vida, nuestras acciones se guían por objetivos y preguntas. Por ejemplo, si un artista va a pintar un cuadro, antes de comenzar debe plantearse qué va a dibujar. No
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El término problemaŽ proviene del griego y su significado original es escudo, valla, obstáculo o impedimentoŽ (Eidlin, 2009).
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo?
es lo mismo un paisaje de la naturaleza que una escena de la vida cotidiana o un bodegón. También tiene que denir qué técnica utilizará (óleo, acuarela, lápiz, pastel, etc.). Por otro lado, es necesario que determine el tamaño del cuadro o área en que va a pintar. Lo mismo ocurre con un músico cuan-do decide componer una pieza. Para empezar, debe plantearse si va a componer una balada, una rola rockera, una bachata, una sinfonía, un tango, etcétera.De igual manera, un investigador, antes de emprender su estudio, tiene que plantear el problema (establecer sus objetivos y preguntas, lo que va a pintar o a componerŽ) y qué método o enfoque va a utilizar (cuantitativo, cualitativo o mixto; por ejemplo, en pintura: óleo, acuarela, etc., o una mez-cla; en música: contrapunto, serialismo, al azar, improvisación, etcétera).Pero además de estos dos elementos hacen falta otros: la justicación (¿por qué componer la pieza?), la viabilidad del estudio (¿es factible componerla con los conocimientos, habilidades y recur-sos que se poseen y a tiempo?) y una evaluación de las deciencias en el conocimiento del problema (¿qué aporta la pieza de acuerdo con el panorama y tendencias musicales?).Objetivos de la investigaciónEn primer lugar, es necesario establecer qué se pretende con la investigación, es decir, objetivos. Con unas investigaciones se busca, ante todo, contribuir a resolver un problema en especial; en tal caso, debe mencionarse cuál es ese problema y de qué manera se piensa que el estudio ayudará a resolverlo. Otras investigaciones tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencias empíricas a favor de ella. Los objetivos�esarse con claridad y ser especícos, medibles, apropiados y realistas „es decir, susceptibles de alcanzarse ⠀Tucker, 2004)„. y hay que tenerlos presentes durante todo su desarrollo. Al redactarlos, es habitual utilizar verbos y derivados del tipo: describir踬 贀determinar踬₍demostrar踬₍examinar踬₍especicarŽ, indicar踬₍analizar踬₍estimar踬 贀comparar踬₍valorar踠礠贀relacionar踠respecto de los conceptos o variables incluidas. Evidentemente, los objetivos que se especiquen deben ser congruentes entre sí.
Objetivos de investigación
Investigación de Mariana sobre el noviazgoDeterminar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y la similitud tienen una influencia significativa en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes catalanes.Evaluar cuál de los factores mencionados ejerce mayor influencia sobre la evaluación de la relación, el interés que muestran por ella disposición a continuarla.Indagar si se encuentran vinculadas entre sí la atracción física, la confianza, la proximidad física, el refor-zamiento de la autoestima y la similitud.Analizar si hay o no diferencias entre los hombres y las mujeres respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación, el interés que muestran por ella y su disposición a continuarla.Examinar si hay o no diferencias entre parejas de distintas edades en relación con el peso asignado a cada uno de los factores en torno a la evaluación de la relación, el interés que muestran por ella y la disposición a continuarla.
Ejemplo
Es posible que durante la investigación surjan otros objetivos, se modiquen los objetivos inicia-les o incluso se cambien por nuevos objetivos, según la dirección que tome el estudio.
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Planteamiento cuantitativo del problemaPreguntas de investigaciónAdemás de denir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear, por medio de una o varias preguntas, el problema que se estudiará. Hacerlo en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera directa, lo cual minimiza la distorsión (Christensen, 2006).Con frecuencia, las preguntas de investigación se plantean en términos de ¿qué?, ¿por qué? y ¿cómo? (Lewkowicz, 2010; Lavralcas, 2008 y Blaikie, 2003). No siempre en la preguntapreguntas se comunica el problema en su totali-dad, con toda su riqueza y contenido. A veces se formula solamente el propósito del preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al especto, no podemos decir que haya una sola forma correcta de expresar todos los problemas de investigación, pues cada uno requiere un análisis particular; pero las preguntas generales tienen que aclararse y delimitarse para esbozar el campo del pro-blema y sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979). Las preguntas demasiado generales conducen a una investigación concreta; por tanto, hay que acotar las preguntas como las siguientes: ¿por qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿cómo afecta el fuego al concreto?, ¿por qué hay personas más satisfechas con su trabajo que otras?, ¿en qué programas de televisión hay muchas escenas sexuales?, ¿cambian con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se comprometen más con su empresa que los obreros?, ¿cómo se relacio-nan los medios de comunicación colectiva con el voto?, etc. Esas preguntas constituyen más bien ideas iniciales que es necesario renar y precisar para que guíen el comienzo de un estudio.La última pregunta, por ejemplo, habla de medios de comunicación colectivaŽ, término que exteriores, internet y otros más. Asimismo, se menciona votoŽ sin especicar el tipo, el contexto ni el sistema social, tampoco si se trata de una votación política de nivel nacional o local, sindical, reli-giosa, para elegir al representante de una cámara industrial o a un funcionario como un alcalde o un miembro de un poder legislativo. Incluso si el voto fuera para una elección presidencial, la relación expresada no lleva a diseñar actividades pertinentes para completar una investigación, a menos que se piense en un gran estudioŽ que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos (medios de comunicación colectiva y voto).En efecto, tal como se formula la pregunta, origina una gran cantidad de dudas: ¿se investigarán los efectos que la difusión de propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de los votan-tes?, ¿se analizará el papel de estos medios como agentes de socialización política respecto del voto?, ¿se investigará en qué medida se incrementa el número de mensajes políticos en los medios de comu-nicación masiva durante épocas electorales?, ¿acaso se estudiará cómo los resultados de una votación decir, no queda claro qué se va a hacer en realidad.Lo mismo ocurre con las otras preguntas, que son demasia-do generales. En su lugar deben plantearse preguntas mucho más especícas, como por ejemplo: ¿el tiempo que las parejas dedican cotidianamente a evaluar su relación está vinculado con el tiempo que perdura su matrimonio? (en un contexto particular, por ejemplo: parejas que tienen más de 20 años de matrimonio y viven en los suburbios de Madrid). Otros ejem-plos de preguntas son los siguientes: ¿cómo afecta el fuego a las propiedades mecánicas residuales y el rendimiento estructural de las vigas de concreto reforzado (CR)?; ¿cómo se asocian la satisfacción laboral y la variedad en el trabajo en la gestión gerencial de las empresas industriales con más de mil trabajado-res en la ciudad de Caracas?, ¿las series televisivas estadouniden-En la escena del crimenel orden UVE exhibieron el último año más escenas sexuales que
Preguntas de investigación
Las preguntas deben ser concretas, pues no es lo mismo votar por un consejero estudiantil que para elegir al presidente de un país.
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¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo?
las telenovelas chilenas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias aumentan o declinan las expresio-nes verbales de discusión y exploración de los futuros planes personales que maniestan las pacientes (que son mujeres ejecutivas que viven en Barranquilla)?, ¿existe alguna relación entre el nivel jerárqui-co y la motivación intrínseca en el trabajo en los empleados del Ministerio de Economía y Finanzas Públicas de Argentina?, ¿la exposición de los votantes a los debates televisivos de los candidatos a la presidencia de Guatemala está relacionada con la decisión de votar o de abstenerse?Cuanto más precisas son las preguntas, más fácilmente se responden, y esto deben tomarlo en cuenta sobre todo los estudiantes que se inician en la investigación. Desde luego, hay macroestudios en los que se investigan muchas dimensiones de un problema y que, inicialmente, llegan a plantear preguntas más generales. Sin embargo, casi todos los estudios versan sobre cuestiones más especícas y limitadas.
Investigación de Mariana sobre el noviazgo¿La atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima y la similitud ejercen una influencia significativa en el desarrollo del noviazgo entre jóvenes catalanes? 뽃uál de estos factores ejerce mayor influencia sobre la evaluación de la relación, el interés que muestran por ella y la disposición a continuarla?¿Están vinculadas la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la autoestima 뽅xiste alguna diferencia de género (entre los hombres y las mujeres) con respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación, el interés que muestran por ella y su disposición a continuarla?¿La edad está relacionada con el peso asignado a cada factor respecto de la evaluación de la relación, el interés que muestran por ella y la disposición a continuarla?
Ejemplo
Por otro lado, como sugieren Morse (2010) y Rojas (2001), es necesario establecer los límites van a analizar (personas, procesos, viviendas, escuelas, animales, fenómenos, eventos, etc.), perl que, aunque es tentativo, resulta muy útil para denir el tipo de investigación que habrá de llevarse a cabo. Desde luego, es muy difícil que todos estos aspectos se incluyan en las preguntas de investigación. Pero cabe plantearse una o varias interrogantes y acompañarlas de una breve explicación del tiempo, el lugar y las unidades de observación del estudio.Al igual que en el caso de los objetivos, durante la investigación pueden modicarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se deduce de lo anterior, la mayoría de los estudios plan-tean más de una pregunta, ya que de este modo se cubren diversos aspectos del problema a investigar.León y Montero (2003) mencionan los requisitos que deben cumplir las preguntas de investiga-Que no se conozcan las respuestas (si se conocen, no valdría la pena realizar el estudio).Que puedan responderse con evidencia empírica (datos observables o medibles).Que impliquen usar medios éticos.Que sean claras.Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial (que aporte conocimientos a un campo de
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Planteamiento cuantitativo del problemaJustificación de la investigaciónAdemás de los objetivos y las preguntas de investigación, azonespara qué ). La mayoría de las investigaciones se ejecutan con un propósito denido, pues no se hacen simplemente por capricho de una persona, y ese propósito debe ser lo su-cientemente signicativo para que se justique su realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuá-les son los benecios que se derivarán de ella: el pasante deberá exponer a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que aprueban proyectos de investigación en su institución e incluso con sus colegas, el asesor tendrá que aclarar a su cliente las bondades que se obtendrán de un estudio determinado, el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de su utilidad. Lo mismo ocurre en todos los casos; siempre es importante la justicación.Una investigación llega a ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social, a formular una teoría o a generar nuevas inquietudes de investigación. Lo que algunos conside-ran relevante para investigar puede no serlo para otros, pues suele diferir la opinión de las personas. Sin embargo, es posible establecer criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, los cuales, evidentemente, son exibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se indican algunos de estos criterios formulados como preguntas, que fueron adaptados de Acko (1973) y Miller y Salkind (2002). También armaremos que, cuantas más respuestas se contesten de manera positiva y satisfactoria, más sólidas serán las bases de la investigación para que se justique emprenderla.Conveniencia. ué tan conveniente es la investigación?; esto es, ¿para qué sirve? Relevancia social. uál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes se beneciarán con los resul-tados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance o proyección social tiene?Implicaciones prácticas. esolver algún problema real?, ¿tiene implicaciones trascen-dentales para una amplia gama de problemas prácticos?Valor teórico. estigación, ¿se llenará algún vacío de conocimiento?, ¿se podrán genera-lizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para revisar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o de diversas variables o la relación entre ellas?, ¿se ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se sabía antes?, ¿se pueden sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros estudios?Utilidad metodológica.estigación puede ayudar a crear un nuevo instrumento para reco-lectar o analizar datos?, ¿contribuye a la denición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la forma de experimentar con una o más varia-bles?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población?Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas preguntas. Algunas veces sólo cumple un criterio.
Justificación de la investigación
Investigación de Mariana sobre el noviazgo
Ejemplo
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Por cuestiones de espacio, el ejemplo se ha simplificado y reducido. Lo importante es que se comprenda la forma en que se justiinvestigación. Los años de algunas citas se han adaptado para mantener vigente el ejemplo.
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo?
Es importante incluir cifras y citas de otros estudios que señalen la importancia y magnitud del problema de estudio.]La investigación planteada contribuirá a generar un modelo para entender este importante aspecto en la vida de los jóvenes estudiantes iberoamericanos (valor teórico). Asimismo, los resultados del estudio ayudarán a crear una mayor conciencia entre los mentores de los universitarios sobre esta faceta de sus aconsejados, y cuando uno de ellos tenga problemas en sus relaciones de pareja, podrán asesorarlo mejor y más completa-mente (implicación práctica). Por otro lado, mediante la investigación se desarrollará un método para medir las variables del estudio en el contexto catalán, pero con aplicaciones a otros ambientes latinoamericanos ⠀valor metodológico⦃Viabilidad de la investigaciónRecordemos que además de los elementos anteriores, es necesario considerar otro aspecto importante del planteamiento del problema: la cuenta la disponibilidad de tiempo, recursos nancieros, humanos y materiales que determinarán, en última instancia, los alcances de la investigación (Mertens, 2010 y Rojas, 2001). Asimismo, resulta indispensable que tengamos acceso al lugar o contexto donde se realizará el estudio. Es decir, tenemos que preguntarnos de manera realista si es posible llevar a cabo esta investi-gación y cuánto tiempo tomará efectuarla. Estas preguntas son particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos. Las investigaciones que se demoran más allá de lo previsto pueden no ser útiles cuando se con-cluyen, sea porque sus resultados no se aplican, porque han sido superados por otros estudios o por-que el contexto cambió. La oportunidad y el cumplimiento de las especicaciones son esenciales (Hernández-Sampieri, 2014).
Un caso de inviabilidad
Ejemplo
Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problemaTambién es importante que consideremos respecto de nuestro problema de investigación las siguien-tes preguntas: ¿qué más necesitamos saber del problema?, ¿qué falta de estudiar o abordar?, ¿qué no
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Planteamiento cuantitativo del problemase ha considerado?, ¿qué se ha olvidado? Las respuestas nos ayudarán a saber dónde se encuentra ubi-cada nuestra investigación en la evolución del estudio del problema y qué nuevas perspectivas podría-mos aportar. Ahora bien, de acuerdo con Hernández-Sampieri y Méndez (2009), este aspecto del plantea-miento sólo se puede incluir si el investigador ha trabajado o se encuentra vinculado con el tema de estudio, y si sus conocimientos le coneren una perspectiva clara del problema que se va a indagar. De no ser así, la evaluación de las deciencias en el conocimiento del problema se tendrá que llevar a cabo después de haber hecho una revisión más completa de la literatura, lo cual es parte del siguiente paso en el proceso de la investigación cuantitativa. Para poner un ejemplo de lo anterior, Núñez (2001) al inicio de su investigación pretendía entender el sentido de vida de los maestros universitarios, según los conceptos de Viktor E. Frankl. Sin embargo, era la primera vez que profundizaba en estas nocio-nes y en ese momento ella no sabía que había muy pocos instrumentos para medir tal variable tan compleja (y menos en el contexto latinoamericano). Fue hasta después de realizar la revisión de la literatura que se dio cuenta de esto. Entonces, modicó su planteamiento y se abocó, primero, a desarrollar y validar un cuestionario que midiera el sentido de vida, y luego a comprender su natura-Consecuencias de la investigaciónAunque no sea con nes cientícos, pero sí éticos, es necesario que el investigador se cuestione acer-consecuencias del estudio. En el ejemplo anterior del caso de inviabilidad, suponiendo que se hubiera efectuado la investigación, resultaría conveniente preguntarse antes de realizarla cómo afecta-Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de un medicamento que se usa en el tratamiento de la esquizofrenia. Cabría reexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la investi-gación, lo cual no contradice el postulado de que la investigación cientíca no estudia aspectos mora-les ni formula juicios de este tipo. No lo hace, pero tampoco signica que un investigador no pueda decidir si realiza o no un estudio porque ocasionaría efectos perjudiciales para otros seres humanos. De lo que aquí se habla es de suspender una investigación por ética personal, y no de llevar a cabo un estudio de cuestiones éticas o morales. La decisión de realizar o no una investigación por las conse-cuencias que ésta pueda acarrear es una decisión individual de quien la concibe. También es un aspec-to del planteamiento del problema que debe ventilarse. La responsabilidad es digna de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio. Respecto de esta cuestión, las investigaciones actuales sobre la clonación plantean retos interesantes.Tipos de planteamientos por su propósitoLos planteamientos cuantitativos pueden dirigirse a: 1) explorar fenómenos, eventos, comunidades, hechos y conceptos o variables (su esencia es exploratoria); 2) describirlos (su naturaleza es descripti-va); 3) vincularlos (su esencia es correlacional o correlativa); y 4) considerar los efectos de unos en otros (su naturaleza es causal).Lester y Lester (2012) consideran que los planteamientos son útiles para: 1) evaluar, 2) comparar, 3) interpretar, 4) establecer precedentes y 5) determinar causalidad y sus implicaciones. Esta tipología es muy adecuada para la investigación aplicada (incluyendo la que tiene como justicación adelantos y productos tecnológicos) y para las investigaciones de las que se derivan acciones.Evaluar. Para evaluar es necesario establecer criterios claros de valoración y luego explicar cómo oblema los articula. Por ejemplo, en una investigación que tiene como objetivo determinar los factores del desempeño docente que tienen un mayor efecto en el aprendizaje de un grupo de
Importante psicoterapeuta del siglo , quien fue internado en el campo de concentración de Theresienstadt hacia el final de la Segunda Guerra Mundial, donde perfiló el concepto de la búsqueda de un sentido para la vida del ser humano.En el centro de recursos en línea de la obra (Material complementario Capítulo 2) el lector encontrará un capí-tulo sobre la ética en la investigación.
Tipos de planteamientos por su propósito
estudiantes, las evaluaciones sobre tal desempeño deben basarse en criterios explícitos (interés por el progreso de los alumnos, conocimiento de los temas que enseña, motivación para que los estu-diantes se interesen por los contenidos, claridad de sus explicaciones, etcétera). Un ejemplo de objetivo de esta categoría podría ser: evaluar la ecacia de un método para con-trolar la diabetesŽ en adultos colombianos entre 50 y 60 años (desde luego, hay que especicar el Comparar. Contrastar grupos, categorías, clases o tipos de fenómenos en cuanto a alguna pro-ariable. Por ejemplo, la siguiente pregunta de investigación: ¿cuál de los siguientes fondos de inversión ha producido mayores ganancias para los inversionistas en el último año: Fondo ECA, Fondo RHS o Fondo NL304?뽐or qué?Interpretar. Analizar el signicado e implicaciones de un problema de investigación. Por ejem-estigación jurídica puede plantearse respecto a determinada reforma legal (un nuevo artículo en una ley o la introducción de un reglamento) la siguiente pregunta: ¿cuál es el signi-cado y las implicaciones de este cambio en la ley para cierto tipo de personas? Imaginemos que se aumentan los impuestos en la ley hacendaria de un país para el prximo año. ¿Qué implica para cierta categoría de contribuyentes? (digamos microempresarios de una región y rubro espe-cícos). ¿Qué efectos tendría en sus ganancias?. Lo mismo si se introduce cadena perpetua a los secuestradores, resultaría indispensable interpretar su signicado y sus consecuencias para dife-rentes sectores de la población.Establecer precedentes. Determinar si se han presentado fenómenos, problemas de investiga-es. Por ejemplo, en una controversia legal comercial entre dos naciones, debe realizarse una investigación para indagar si existen o no precedentes jurídicos y qué decisio-nes se han tomado. Los precedentes son convenciones, costumbres o actos bien establecidos. En el ámbito legal representan un conjunto de normas instituidas por casos previos (Lester y Lester, 2012). Por ejemplo, en estudios médicos es común que se verique qué otros casos (precedentes) se han presentado similares al que se analiza, cómo han sido tratados y qué resultados se han obtenido (desde un diagnóstico clínico hasta un brote epidémico). Lo mismo pasa en el análisis de catástrofes naturales y no naturales (terremoto, gran explosión, actos de terrorismo, etcétera).Determinar las causas de un fenómeno o problema de investigación. Desde qué provocó una éxico el 31 de enero del 2013 en un edicio de ocinas de la empresa Petróleos Mexicanos (Pemex), con consecuencias terribles (decenas de muertes y heridos), hasta qué factores provocan un incremento en el porcentaje de diabéticos en un país, estado o pro-vincia latinoamericana o qué causó la profunda crisis de desempleo en España durante 2012.Por su parte, Creswell (2013a) habla de tres propósitos fundamentales, que más adelante retoma-remos para ilustrar cómo redactar planteamientos cuantitativos: 1) comparar grupos o categorías según una o más variables, para analizar el efecto de una causa sobre una consecuencia (como es característico de los experimentos); 2) relacionar diversas variables (dos o más); y 3) determinar el impacto de una o más causas (que más adelante denominaremos variables independientes) sobre una o más consecuencias (variables dependientes). En ocasiones, también hay que considerar el efecto de alguna o diversas variables mediadoras o intervinientes.Algunos ejemplos de dificultades o errores frecuentes en el planteamiento del problemaA continuación veremos ejemplos de dicultades o errores que suelen presentarse al elaborar un plan-teamiento. En ocasiones sólo se menciona el objetivo del estudio y otras veces únicamente la pregun-ta de investigación, no ambos elementos, casi siempre con la nalidad de no extender demasiado las
Fondos ficticios.
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Planteamiento cuantitativo del problemaexplicaciones. Un ejercicio que puede resultar revelador para los estudiantes es que cuando se muestra el objetivo, se redacte la pregunta y viceversa. Veamos.Tminos generales, poco especícos.Este error ya se trató, pero es tan común que vale la pena agregar más ejemplos.Ejemplo de pregunta inadecuada: ¿cuáles serán las necesidades de asesoría de alto nivel de las empresas medianas y grandes de la zona centro del país?Esta pregunta es sumamente vaga y necesita delimitarse: ¿qué tipo de necesidades en qué rubro? (nanciero, recursos humanos, calidad, producción, mercadotecnia, etc.). Aun así, estos rubros son generales y están integrados por otros. Por ejemplo, recursos humanos: capacitación, manejo de la nómina, salarios y prestaciones, clima organizacional, etc. ¿Qué signica alto nivel踿 En realidad, nada; es una frase imprecisa. Las empresas medianas y grandesŽ, ¿en cuánto a qué: personal (nómina), ventas, volumen económico de operaciones? Recordemos que los criterios para denir el tamaño de una empresa varían dependiendo de su giro: comercial, industrial o servicios.¿Y qué signica la zona centro del paísŽ? Resulta ineludible especicar qué provincias abarca. Además, suponiendo que se delimite, ¿se incluirán en el estudio todas las empresas medianas y grandes de cualquier clase de actividad productiva de un país? (desde hoteles, supermercados, salones de belleza, agencias automotrices y tiendas departamentales, hasta todo tipo de industrias). Es irreal, fantasiosoŽ; apenas los gobiernos de las naciones con todos sus recursos pueden efectuar censos empresariales. Y aun cuando se obtenga una muestra, el trabajo resultaría titánico.Más ejemplos de planteamientos con objetivos imprecisos:Determinar el efecto económico potencial de la producción agrícola orgánica en el estado de uanajuato, a partir de sus oportunidades y la demanda en los mercados exteriores. Identicar los productos con mayor posibilidad de penetrar en nuevos mercados. Sugerir un proceso óptimo para la comercialización de estos productos.n cuanto al primer objetivo, encontramos varios términos tan generales que no nos orien-tan sobre un estudio especíco. Efecto económicoŽ puede implicar muy distintas cuestiones. 赐roducción agrícola orgánicaŽ abarca muy diversos cultivos (como el café, el plátano, etc.). 赍ercados exterioresŽ (¿cuáles?). El segundo objetivo incluy攠贀nuevos mercadosŽ, concepto sumamente vago. El tercer punto, además de emplear términos imprecisos, no es un objetivo de investigación, sino que, en todo caso, puede ser un resultado del estudio.Otros ejemplos de objetivos vagos o muy generales: Analizar las causas del cáncer de mama en mujeres mayores. ¿Qué signica mujer mayor?, Conocer las consecuencias de la depresión. ¿De qué naturaleza?, ¿qué clase de consecuencias?Determinar los problemas de producción de las fábricas de calzado. ¿Qué tipo de problemas?, ariedad de calzado? (desde deportivo, casual, para hombres y mujeres de todas las edades de todo el mundo). Determinar las necesidades de las amas de casa de Asunción, al comprar en los supermerca-umamente vago y confuso. Identicar las causas y los efectos sociales del fenómeno de la reincidencia en la comisión de determinar los recursos necesarios para contrarrestarla mediante su adecuada administración. Este objetivo, además de ser muy largo, contiene dos partes. La primera: identicar las causas y los efectos sociales del fenómeno de la reincidencia en la comisión de delitos, así como los factores legales, sociales e institucionales vinculados con ellaŽ. La segunda: determinar los recursos necesarios para contrarrestarla, mediante su adecuada administraciónŽ. Un objetivo o una pregunta de investigación debe expresar sólo una idea; no podemos incluir dos objetivos (ideas) en uno. Por otro lado, ¿acaso se estudiarán todos los tipos de delitos? ¿Robo a casa habi-tación, narcotráco, abusos sexuales, violencia doméstica, evasión de impuestos, etc.? No sería práctico. ¿Y se piensa analizar todos los factores legales, sociales e institucionales? Denitivamente,
Tipos de planteamientos por su propósito
no es realista, y menos para un trabajo universitario. Los jóvenes que hicieron tal planteamiento no habían enfocado ni delimitado su estudio. Además, el segundo supuesto objetivo de investi-gación no es tal, sino que sólo se trata de una consecuencia administrativaŽ, que incluso es vaga. 뽑ué signica contrarrestar la reincidencia delictiva踠礠贀adecuada administración踿 Objetivos o preguntas dirigidas a una etapade la investigación y no a todo el procesoEn ocasiones, los alumnos redactan objetivos o preguntas de investigación que solamente se enfocan en una o unas cuantas etapas del proceso y que no constituyen guías para una indagación completa. Por ejemplo:Medir el valor del capital humano en hoteles de gran turismo que operan en Bariloche. demás de impreciso, medirŽ no es un objetivo de investigación, sino una actividad en la investigación cuantitativa (recolección de los datos). A veces se llevan a cabo estudios con el obje-tivo de adaptar, generar o validar un instrumento para medir una o más variables en un contexto especíco y no suelen establecerse preguntas de investigación porque serían muy obvias (¿será válido y conable el instrumento?). Además, la enunciación del objetivo puede iniciar con un verbo como construir, generar, adaptar, desarrollar, probar, validar un instrumento踮Revisar la forma en que ha sido denida la satisfacción laboral o el cáncer vaginal. Aparte de te de la revisión de la lite-ratura o la conceptualización de las variables, que es una actividad que se realiza en toda investigación, pero no un n en sí misma. Es un objetivo para una tarea especíca. Lo mismo ocurre con objetivos como: aplicar cierta prueba estadística, relacionar categorías, recolectar Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la investiga-Promover el empleo en la ciudad de Puerto Montt en Chile. Generar un nuevo programa para analizar los datos cualitativos. Desarrollar un procedimiento quirúrgico. Disminuir el número de decesos provocados por algún virus. Incrementar la productividad de una planta que manufactura arneses para aviones comerciales.Construir un edicio resistente a megaterremotos de más de 9 grados en la escala sismológica Motivar a los trabajadores de las pequeñas empresas que se dedican a la orfebrería en el muni-ro, Estado de México.Los objetivos anteriores representan cuestiones que pueden resultar de una investigación (efectos positivos para un grupo, comunidad, país, región e incluso la humanidad). Desde luego, y a n de cuentas, se investiga en todos los campos del conocimiento para mejorar nuestras condiciones de vida; pero los ejemplos de arriba no son en sí objetivos del estudio, sino productos, por loables que sean (y se incluyen en la justicación). Por ejemplo, el objetivo de investigación para el último caso sería: determinar los factores que inciden en la motivación de los trabajadores de las pequeñas empre-sas que se dedican a la orfebrería en el municipio del Oro, Estado de México.En las distintas áreas del conocimiento se mejoran constantemente los procesos y se desarrollan nuevas tecnologías y productos, como fruto de las investigaciones. En estos casos, el planteamiento implica identicar las variables que inciden en la mejora o el adelanto y en analizar cómo per fec cionarlas. El logro u objetivo de la mejora sería parte de la justicación.
Pérez, Arango y Agudelo (2009) realizaron un estudio para determinar el efecto que tienen los siguientes factores: experiencia del operario, tipo de dobladora, clase y grosor del material utilizado sobre la longitud y
Ejemplo
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Planteamiento cuantitativo del problema
Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa (el proceso) sino la obtención de un dato o cierta informaciónPor ejemplo, si establecemos el siguiente objetivo: determinar el número de casos positivos de VIH registrados durante un año en Managua, Nicaragua. El objetivo pide que se obtenga un dato que por alguna razón es necesario y puede ser importante contar con éste; sin embargo, no orienta hacia una investigación completa (que implique revisión de la literatura, establecimiento de hipótesis, recolec-ción y análisis de los datos y elaboración de un reporte). Es más bien un ejercicio de obtención de información. Sería distinto si el objetivo se centrara en pronosticar un número de casos de VIH en un periodo y lugar (en este caso, 2014 y Managua) y las razones por las que se presentaría un incre-mento o una disminución. Algo similar ocurriría con las siguientes preguntas de investigación:뽃uál es el monto de ventas en el mercado nacional durante el último año scal de determi-esa que fabrica cereales? 뽃uántos juicios de divorcio ocurrieron durante este trimestre en los juzgados de Trujillo en Per憎Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigaciónUna estudiante presentó el siguiente objetivo para un estudio: realizar un sondeo de la car - ga de materias en las universidades que ofrecen la carrera de ciencias de la comunicación en la ciudad de David (Panamá). Además de que la redacción es incorrecta e imprecisa, y realizar un sondeoŽ no es un objetivo de investigación, saber cuántas materias incluye el plan de estudios de dicha licenciatura en varias universidades de cierta ciudad y su distribución por semestre no es relevante como para llevar a cabo toda una investigación. Puede resultar signicativo para un joven que ha elegido estudiar la carrera de ciencias de la comunicación, y se encuentra en vías de decidir en cuál universidad cursarla, pero nada más.Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (en varias direcciones)En ocasiones, se esbozan varios objetivos o preguntas que nos conducen a distintas investigacio-nes y nos llevan en varias direcciones. Tal es el caso del siguiente planteamiento:Objetivos:Conocer la satisfacción de los obreros respecto de su jornada laboral. Percibir si los obreros consideran justa la remuneración que reciben por su trabajo.
Algunos términos y categorías de dos factores de este ejemplo se adaptaron y solamente se presentan algunas facetas para fines de ilus-tración. Hemos sido respetuosos con este importante trabajo. Recomendamos al lector leer el artículo completo, cuya referencia se encuentra en la bibliografía de este libro.Podría incluirse aquí algún dato que apoyara por qué es importante y justificable realizar el estudio. Los autores mencionan porcentajes de los avisos de calidad durante tres meses: 27.27% en el mes de enero, 23.40% en febrero y 26.08% en marzo (suponemos que son los tres últimos meses antes del estudio).
䷩todo gráfico para delimitar el problema
Saber si las condiciones de su ambiente de trabajo son favorables. Analizar si la relación con sus jefes es la adecuada. Evaluar los problemas que tienen los obreros en su matrimonio. Determinar el consumo de alcohol de los obreros y su relación con la productividad.os tienen varios problemas, son imprecisos, generales, su redacción es incorrecta, etc. No se sabe a qué tipo de obreros nos referimos. Varios términos resultan vagos: percepción de su jornada laboral踠⢿respecto de qué?, ¿si es muy larga?, ¿si la hora para el almuerzo es satisfactoria?), 贀condiciones de su ambiente de trabajoŽ (¿cuáles?), favorablesŽ (¿qué es una condición favorable?), 贀relación adecuadaŽ (¿en cuanto a qué?), problemasŽ (¿de qué naturaleza?), consumo de alcohol踠(¿consumir una cerveza es igual a beber varios vasos de vino, tequila o ron?). Pero, además, el plantea-miento abarca varias investigaciones: una relacionada con la satisfacción de las condiciones laborales, en la cual habría que especicar cuáles; otra está referida a su situación matrimonial, en la que es necesario establecer varias precisiones, y una tercera se enfoca en vincular el grado de consumo de alcohol y una medida de productividad individual, pero que también requiere mucha mayor claridad. A veces queremos abarcar tantos aspectos que nos perdemos en demasiados objetivos y preguntas. Más ejemplos de planteamientos inadecuados y otros errores los podrá encontrar el lector en el capítulo 11 del centro de recursos de la obra (en el menú Material complementarioŽ, apartado ä·©todo gráfico para delimitar el problemaComo a algunos de nosotros a veces nos resulta complejo delimitar el planteamiento del problema, a Supongamos que a una estudiante le interesan el desarrollo humano personal踬₍su propio géne-roŽ y el divorcioŽ, y decide hacer su investigación sobr攠贀algoŽ vinculado a estos conceptos, pero le su investigación y plantearla. Entonces, puede hacer lo siguiente:Escribir primero los conceptos que tiene en la mira踮 Sus conceptos aún son muy generales y debe acotarlos.Posteriormente, buscar conceptos más especícos para sus conceptos generales.Una vez precisados los conceptos, redacta un objetivo y pregunta de investigación (con uno y una
Objetivo:Determinar qué efectos en la autoestima provoca un divorcio reciente (mujeres paceñas de 30 a 40 años de nivel socioeconómico alto, divorcio reciente de un año o menos).
Pregunta de investigación:뽑痩⁥fectos produce en la autoestima el divorcio reciente en dichas mujeres?
Divorcio (¿cuándo, hace 10 años, ayer, etctera?)
Autoestima (un elemento del desarrollo humano personal)
Mujeres (¿de qué edades, lugar, etctera?)
Desarrollo humano (abarca múltiples conceptos)
Paceñas (de la Paz, Bolivia) con altos ingresos
Divorcio reciente
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Planteamiento cuantitativo del problemaenmarcar el estudio o la necesidad de realizarlo. Por ejemplo: si planteamos una investigación sobre las consecuencias de la violencia con armas de fuego en las escuelas, podemos agregar estadísticas sobre el número de incidentes violentos de ese tipo, el número de víctimas resultantes de ello, testimonios de algún experto en el tema, padres de Otras formas grácas para lograr claridad en el planteamiento las podrá encontrar el lector en el capítulo 11 del centro de recursos en línea de esta obra.Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolosEl planteamiento del problema siempre se incluye en las propuestas o protocolos y los reportes o informes de resultados (sea cual sea su formato: artículo para revista cientíca, tesis, trabajo presenta-do en congreso o documento en una asignatura, entre otros). En propuestas, se incluye como un apartado o en la introducción, se redacta en tiempo presente o futuro (se plantea, se busca, se preten-de, se hará, etc.) y puede escribirse en formato de párrafos o viñetas, mientras que en reportes se incluye en la introducción, se redacta en tiempo pasado (se hizo, se planteó, se pretendió, se determi-Al respecto, se sugiere que el planteamiento contenga:Párrafo introductorio con la intención o nalidad básica del estudio (objetivo central).Objetivos (presentados juntos en uno o dos párrafos).Preguntas (integradas en uno o dos párrafos).Justicación (de uno a tres párrafos que resuman las respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué tará el estudio?, ¿por qué es importante efectuarlo? (en propuestas) o ¿qué aportó la investi-gación? y ¿por qué fue importante llevarla a cabo? (en informes). Deciencias en el conocimiento del problema en dos o tres párrafos: ¿cuáles son las deciencias entar mediante la realización de la indagación? (en protocolos), y ¿cuáles eran las deciencias y cómo se solventaron mediante la implementación del estudio? (en reportes).A continuación mostramos algunos esquemas (guiones) de cómo puede redactarse la introduc-ción inicial (propósito básico) y los objetivos y las preguntas en las principales clases de planteamien-tos en propuestas o protocolos, sin desear estandarizar (lo que sería una petulancia) sino simplemente como guías auxiliares para quien se inicia en la investigación.Introducción inicial o propósito básico del estudioComo ya se mencionó, los planteamientos cuantitativos generalmente se orientan a explorar o descri-bir conceptos (variables) o bien a relacionarlos o compararlos, y por eso deben incluirse. Cuando se vinculan conceptos o variables, el lenguaje usado debe asociarse con una nalidad deductiva (probar teorías e hipótesis). Creswell (2013a) sugiere que se identiquen las variables principales, y si el estu-dio es explicativo (causal), que se señale cuáles son las causas (variables independientes), cuáles son los efectos o consecuentes (variables dependientes) y cuáles son los factores intervinientes (si es que se consideraron), acompañados de un modelo visual que señale con claridad la secuencia. Estos térmi-Al elaborar el párrafo introductorio, Creswell (2009) recomienda:Utilizar palabras como propósito, nalidad, intento u objetivoŽ para enfocar el estudio. Ejemplo: el estudio tiene como objetivo (propósito, n, intención)ƒŽ
En el centro de recursos en línea de esta obra (en Material complementario, apartado Capítulos adicionales) el lector podrá bajlo 9 Elaboración de propuestas o protocolos cuantitativos, cualitativos o mixtosŽ que profundiza en todo lo relativo a este teAlgunas ideas han sido adaptadas de Creswell (2013a y 2009).
Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolos
Utilizar verbos activos y frases que comuniquen la intención básica de la investigación, como: determinar el efecto (impacto, inuenciaƒ)Ž, generalizar, probar, comprobar, conocer, compa-rar, demostrar, evaluar, etcétera. Identicar la teoría, marco conceptual o modelo central, si lo hay. No se trata de explicarlo en te, sino simplemente de mencionarlo, a modo de subrayar su importancia para el estudio.Señalar los conceptos o variables. En estudios causales, identicar la causa (independiente) y esultado (dependiente), así como factores, variables o conceptos intervinientes o mode-radores (en experimentos, también cuestiones de control).En investigaciones que relacionan conceptos o variables, usar términos que los conecten o aso-. Frases del tipo: la relación entr斃⁹₃踬₍este grupo comparado con este otroƒŽ. Asimismo, puede haber estudios que abarquen contrastes.En planteamientos explicativos o causales (conceptos que tienen efectos sobre otros), posicionar ariables de izquierda a derecha en el respectivo párrafo, de acuerdo con su cau-salidad (primero la causa o independiente y luego el efecto o dependiente). Si hay intervinientes, pueden ir entre las independientes y las dependientes, y si son de control, inmediatamente des-Asimismo deben incluirse otros elementos que más adelante se profundizan en la obra impresa y o de recursos en línea, por lo que aquí simplemente se enuncian:Mencionar el tipo de diseño concebido (por ejemplo, experimento, estudio de caso, encuesta). Referir a los casos o unidades de muestreo y análisis, siendo precisos. Denir y explicar si se trata ocesos, productos, grupos, organizaciones o unidades de cualquier otra naturaleza, así como el contexto y lugar donde se efectuará la investigación. Por ejemplo: amas de casa de un estrato socioeconómico medio-alto entre los 18 y 25 años de La Serena, Chile踮Denir los principales conceptos o variables del estudio y cómo serán medidos o evaluados (esto or ejemplo: se aplicará el Inventario Multifacético de la PersonalidadƒŽ, se utilizará un medidor automático (baumanómetro) de presión arterial...踬₍se medirá con un durómetro la dureza de los materiales del experimento...踀En una investigación cuantitativa, en la cual solamente se van a explorar o describir conceptos, el El propósito de este(a)
(estudio de caso, encuesta, investigaciónƒ) es
(explorar, describir, informar, indicar) las variables (conceptos)
(listarlas) en
Un ejemplo de guión para el párrafo introductorio de un planteamiento que pretende relacionar conceptos (ligarlos o determinar una relación de causa y efecto) puede ser el El propósito de este(a)
(estudio de caso, experimento, encuestaƒ) es
para probar la(el)
___________ (compara, asocia, vincula, relaciona, propone, señalaƒ) la
(variable independiente o causa, si hay causalidad, si no, simplemente la variable) con la(el)
(variable dependiente o efecto), controlando la
(variable de control) en
(unidades, casos o participantes) en
ambiente, sitio del estudio). La variable (independiente)
puede denirse (comoƒ)
(breve denición), la interviniente
(denición), la dependiente
(denición) y la de control
(breve denición).Si es correlacional, simplemente se menciona: las variables son
brarlas y vincularlas). La variable
puede denirse como
(breve denición) y la variable
se concibe
(denición)Ž.
Si al lector se le complican los términos utilizados en estas páginas, se sugiere que lo platique con su profesor o que regrese más adelan-te a estas líneas para redactar su planteamiento.Cuando una parte del guión es repetitiva, debe simplificarse (no mencionar lo mismo dos veces).
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Planteamiento cuantitativo del problema
Ejemplo de párrafo introductorio
Ejemplo
Objetivos y preguntasLas consideraciones sugeridas para el párrafo introductorio (introducción inicial o propósito básico) de la propuesta se aplican también a los objetivos y preguntas. Cuando se tiene solamente un objetivo y una pregunta, se incluyen en dicho párrafo y, obviamente, ya no son necesarios los objetivos ni las preguntas. En planteamientos exploratorios, un guión común para redactar los objetivos es el siguiente: explorar
(concepto o conceptos, variable o variables) en _________________(unidades o casos y contexto)Ž, pero cuando se inician como explora-torios y se plantea que al nal se expliquen causas: determinar las causas de ___________ (concepto o conceptos) en __________________(unidades o casos y contexto)Ž, la pregun-ta de investigación puede ser: ¿cuáles son las causas de ___________ (concepto o variable)?En investigaciones que solamente pretenden describir conceptos o variables podemos especicar objetivos y preguntas para cada concepto (si son distintos) o un objetivo y pregunta que agrupe diver-sos conceptos o variables.En el caso de planteamientos correlacionales (que únicamente vinculan conceptos) o explicativos (determinan relaciones de causa y efecto o el impacto de un concepto sobre otro), el uso de conceptos o variables en objetivos y preguntas se centra fundamentalmente en tres aproximaciones:Comparar entre grupos (categorías) para evaluar diferencias en uno o más conceptos o variablescomparar entre grupos o categorías de una variable independiente (causa) para analizar el efec-to en una variable dependiente (consecuencia).Este modelo es característico de los experimentos. En esta segunda alternativa, al redactar el objetivo se plantea que la causa o variable independiente, cuyas categorías originan los diferentes grupos, tenga un efecto en la variable dependiente o consecuente. Por ejemplo: analizar si el medi-camento A es más ecaz que el medicamento B para reducir la presión arterial (o si la clase de medicamento inuye en una mayor reducción del nivel de presión arterial); o si el tipo de proceso (I, II y III) y las variables asociadas con él, afectan el índice de productividad en el armado de arneses para cierto tipo de jet. Lo anterior, trasladado a las preguntas de investigación, lleva a guiones como los siguien-tes: ¿habrá diferencias signicativas entre _________(grupo 1, maquinaria A, proceso I, etc.), ___________(grupo 2, maquinaria B, proceso II, etc.) y ___________(grupo 3, maquinaria C, proceso III, etc.) en cuanto a _____________ (variable dependiente)? ¿Las
Hernández-Sampieri, Méndez y Contreras (2012).Desde luego, hay investigaciones para analizar el efecto de las variables independientes sobre las dependientes y viceversa, ascomo la forma en que los casos se agrupan en ambas, pero esto es objeto más bien de investigaciones multivariadas avanzadas (véase en el centro de recursos en línea, en Material complementario, el capítulo 8 del apartado capítulos adicionales).
Redacción de planteamientos cuantitativos en protocolos
categorías (grupos) de la variable ___________ (independiente) diferirán entre sí respecto de ___________ (variable dependiente)? ¿La _____________ (variable dependiente) será mayor en ___________(el grupo 1, categoría 1, condición 1) que en ___________ (el grupo 2, categoría 2, condición 2)?Como ejemplo está: ¿el medicamento A es más ecaz para reducir la presión arterial que el medicamento B? O bien, ¿cuál de los siguientes medicamentos (A y B) es más ecaz para reducir la presión arterial?Relacionar diversas variables (dos o más).El objetivo plantea un vínculo entre variables. Por ejemplo: determinar si existe una relación entre la ___________ (variable o concepto) y la___________ (variable o concep-to). Tal sería el caso del siguiente planteamiento: analizar si hay una relación entre la moti-vación, la satisfacción en el trabajo y la productividadŽ. Al redactar las preguntas de investigación, se elaboran guiones como los siguientes: ¿habrá una relación entre ___________ (concepto o variable), ___________ (concepto o variable) y ___________ (concepto o variable)?, ¿a mayor ___________ (variable), mayor ___________ (variable)?, ¿a mayor ___________ (variable), menor ___________ (variable)?Por ejemplo: ¿habrá una relación entre el divorcio de los padres y la autoestima de los hijos? Determinar el impacto de una o más variables independientes (conceptos causales) sobre una o más variables dependientes (conceptos efectos).En ocasiones se considera también el efecto de una o más variables mediadoras o inter-vinientes. Un ejemplo sencillo de relación causal sería: comprobar el efecto que tiene la motivación en la productividadŽ. Esto nos conduce a guiones para preguntas de investiga-ción como el siguiente: ¿la ___________ (causa o variable independiente) tendrá un efecto sobre la ___________ (variable dependiente, efecto o consecuencia)? (Pueden usarse direc-tamente verbos como afectará, impactará, generará, provocará, causará踩⸀Por ejemplo: ¿el consumo de leche enzimática a base de alpiste tendrá un efecto en la reduc-ción del peso y el nivel de grasa en el organismo? (una variable independiente y dos dependientes relacionadas).Para establecer objetivos y preguntas causales, Lester y Lester (2012, p. 37) sugieren que se enuncie una armación general de causa y efecto para irla precisando a través de sus consecuen-cias. Por ejemplo:
Afirmación general de causa y efecto o ideaLa televisión puede tener efectos positivos en el desarrollo del lenguaje de los niños Consecuencia 1La televisión introduce nuevas palabrasConsecuencia 2La televisión refuerza la utilización de palabras y su sintaxis apropiadaConsecuencia 3La televisión ejemplifica los contextos en los cua-les se pueden utilizar ciertas palabrasEntonces, el investigador puede establecer su objetivo causal: determinar si la exposición a programas televisivos de dibujos animados incrementa el vocabulario de los niños ecuatorianos en edad preescolar (tres a seis años) y mejora su sintaxis y ortografía.
1. Cuevas, Hernández-Sampieri, Méndez y Mendoza (2010) realizaron un diagnóstico de la problemática de las mujeres que trabajaban en el sector industrial de un estado o provincia de México. Se trató de un estudio mixto concurrente, que comenzó como descriptivo. Algunos de los objetivos descriptivos fueron:
Ejemplo
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Planteamiento cuantitativo del problema
Posteriormente, el investigador aplicará a una muestra de estudiantes del último semestre una medición de
Plantear el problema de investigación cuantitativa consiste finar y estructurar más formalmente la idea de investi-gación, desarrollando cinco elementos: objetivos, preguntas, justificación, viabilidad y evaluación de las deficiencias.En la investigación cuantitativa, los cinco elementos deben es de conducir hacia una investigación concreta y con posibilidad de someterse a prueba empírica.En el enfoque cuantitativo, el planteamiento del problema de vestigación precede a la revisión de la literatura y al resto del proceso de investigación; sin embargo, esta revisión pue-de modificar el planteamiento original.Los objetivos y las preguntas de investigación deben ser con-es entre sí e ir en la misma dirección.Los objetivos establecen qué se pretende con la investiga-eguntas dicen qué respuestas deben encontrarse mediante la investigación; la justificación indica por qué y para qué debe hacerse la investigación; la viabilidad señala si es posible realizarla y la evaluación de deficiencias valora la evolución del estudio del problema. Los criterios principales para evaluar la importancia potencial vestigación son: conveniencia, relevancia social, im-plicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica. Además de analizarse la viabilidad de una investigación, de-ben considerarse sus posibles consecuencias.El planteamiento de un problema de investigación científica ales ni estéticos. Pero el investi-gador debe cuestionarse si es o no ético llevarlo a cabo.Los planteamientos cuantitativos pueden dirigirse a: 1) ex-ar fenómenos, eventos, comunidades, procesos, hechos y conceptos o variables (su esencia es exploratoria); 2) des-cribirlos (su naturaleza es descriptiva); 3) relacionarlos o vincularlos (su esencia es correlacional o correlativa), y 4) considerar el efecto de unos sobre otros (su naturaleza es causal).Asimismo, tales planteamientos son útiles para evaluar, com-ar, interpretar, establecer precedentes y determinar causa-Algunos ejemplos de dificultades o errores comunes en el eamiento del problema son: términos generales, poco específicos; objetivos o preguntas dirigidas a una etapa del proceso investigativo; objetivos o preguntas centradas en una consecuencia, entregable, producto o impacto de la investi-gación; objetivos o preguntas que no implican una investiga-ción completa; objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigación y objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos.El planteamiento del problema siempre se incluye en las pro-otocolos y los informes de resultados.En propuestas se redacta en tiempo futuro y puede escribirse ormato de párrafos o viñetas, mientras que en reportes se redacta en tiempo pasado y su formato es regularmente en párrafos.Al redactar el planteamiento en propuestas también se inclu-e un párrafo introductorio.
Resumen
Ejemplos desarrollados
Conceptos básicosConsecuencias de la investigaciónCriterios para evaluar una investigaciónEvaluación de las deficiencias en el conocimiento del problemaJustificación de la investigaciónObjetivos de investigaciónPlanteamiento del problemaPreguntas de investigaciónProceso cuantitativoPropósito básico del estudioViabilidad de la investigaciónVea una película sobre estudiantes (de nivel medio o supe-otidiana. Deduzca una idea, consulte libros o artículos que hablen sobre esa idea y plantee un problema de investigación cuantitativa en torno a ella; como mínimo: objetivos, preguntas y justificación de la investigación.Seleccione un artículo de una revista científica que contenga esultados de una investigación cuantitativa y responda las siguientes preguntas: ¿cuáles son los objetivos de esa investigación? ¿Cuáles son las preguntas? ¿Cuál es su justi-Respecto de la idea que eligió en el capítulo 2, transfórmela eamiento del problema de investigación cuanti-tativa. Pregúntese: ¿los objetivos son claros, precisos y lle-varán a la realización de una investigación en la realidadŽ? ¿Las preguntas son ambiguas? ¿Qué va a lograrse con este planteamiento? ¿Es posible realizar esa investigación? Ade-æ·¡s, evalúe su planteamiento de acuerdo con los criterios expuestos en este capítulo.Compare los siguientes objetivos y preguntas de investiga-uál de ambos planteamientos es más específico y claro? ¿Cuál piensa que es mejor? Recuerde que estamos bajo la óptica cuantitativa.Planteamiento 1Objetivo: analizar el efecto de un profesor autocrático y uno de-mocrático en el aprendizaje de conceptos de las matemáticas elementales entre niños de escuelas públicas ubicadas en zonas rurales de la provincia de Salta en Argentina. El estudio se rea-lizaría con niños que asisten a su primer curso de matemáticas.Pregunta: ¿el estilo de liderazgo (democrático o autocrático) del profesor se encuentra relacionado con el nivel de aprendizaje de conceptos matemáticos elementales?Planteamiento 2Objetivo: analizar las variables que se relacionen con el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños en edad preescolar.Pregunta: ¿cuáles son las variables que se relacionan con el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje?뽃ree que el segundo planteamiento es demasiado general? 뽐odría mejorarse respecto al primero? ¿Cómo?Algunos calificativos que no se aceptan en el planteamiento oblema de investigación son:
AmbiguoVagoConfusoIninteligibleGeneralIncomprensibleVastoDesorganizadoInjustificableIncoherenteIrracionalIncongruentePrejuicioso뽑痩tros calificativos no puede aceptar un problema de in-vestigación?
EjerciciosRelación entre la personalidad y las enfermedadesObjetivoExaminar el papel que desempeña la personalidad en la apa-ermedades coronarias (del corazón) y otros pa-decimientos graves.Preguntas de investigación뽃uál es el modelo psicométrico apropiado para estudiar los os de la personalidad que pueden estar relacionados con las enfermedades?¿De qué manera los factores de la personalidad se relacionan on las principales enfermedades?¿Las correlaciones entre personalidad y enfermedad son es-a un padecimiento en particular (como el cáncer, cardiopatías o diabetes) o reflejan una vulnerabilidad a las enfermedades?Al identificar ciertos factores de la personalidad relacionados con la aparición de enfermedades crónicas como el cáncer y los pa-decimientos cardiacos, se abre la posibilidad de tratarlos adecua-damente y reducir el riesgo de que se presenten esas patologías o se mitiguen parte de sus efectos. Es indispensable abordar
Ejemplos desarrollados
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Planteamiento cuantitativo del problema
la dimensión psicológica de los padecimientos crónicos graves. Además, se evaluarán métodos para medir las dimensiones de la personalidad y los informes de enfermedades rendidos por los propios pacientes.Viabilidad de la investigaciónEl estudio es posible, ya que se cuenta con la experiencia nece-saria de los investigadores y el apoyo de varias universidades, así como facilidades por parte de las autoridades del ayuntamiento de Heidelberg, Alemania, donde se recolectarán los datos. Consecuencias de la investigaciónNo se realizará ninguna intervención en los participantes, sino que se recolectarán datos de padecimientos que ya han ocurrido; por tanto, no habrá efectos negativos de algún tipo. Los resulta-dos de este estudio proporcionarán orientaciones respecto a una de las principales incertidumbres en la psicología de la salud: el efecto de la personalidad en las enfermedades crónicas, además de validar la selección de dimensiones adecuadas de la persona-lidad para investigaciones en ciencias de la salud. La televisión y el niñoObjetivosDescribir el uso que los niños de la Ciudad de México hacen omunicación colectiva.Indagar el tiempo que los niños de la Ciudad de México dedi-er la televisión.Describir cuáles son los programas preferidos de los niños de o.Determinar las funciones y gratificaciones que tiene la televi-a los niños de la Ciudad de México.Conocer el tipo de control que ejercen los padres sobre la er televisión de sus hijos.Analizar qué tipos de niños ven más televisión.Preguntas de investigación뽃uál es el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de omunicación colectiva?뽃uánto tiempo dedican a ver televisión diferentes grupos de 뽃uáles son los programas preferidos de dichos niños?뽃uáles son las funciones y gratificaciones de la televisión a los niños de la Ciudad de México?¿Qué tipo de control ejercen los padres sobre sus hijos en elación con la actividad de ver televisión?¿Qué perfil sociodemográfico tienen los niños que ven más elevisión?Para la mayoría de los niños, ver televisión, dormir e ir a la escuela constituyen sus principales actividades. Asimismo, la televisión es el medio de comunicación preferido por los pequeños. Se estima que, en promedio, diariamente un niño ve televisión más de tres horas y media, y se calculó en un reporte de una agencia de in- vestigación que, al cumplir los 15 años, un niño ha visto más de 16 000 horas de contenidos televisivos (Fernández Collado et al1998). Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de pa-dres, maestros, investigadores y, en general, de la sociedad sobre la relación de los niños con la televisión y los efectos de ésta. Así, se ha considerado importante estudiar dicha relación con el propósito de analizar el papel que tiene en la vida del niño un agente de socialización tan relevante como la televisión. La investigación contribuiría a contrastar, con datos de Méxi-co, los datos sobre usos y gratificaciones de la televisión en el niño encontrados en otros países.Viabilidad de la investigaciónLa investigación es viable, pues se dispone de los recursos ne-cesarios para llevarla a cabo. Se buscará la autorización de las direcciones de las escuelas públicas y privadas seleccionadas para realizar el estudio. Asimismo, se obtendrá el apoyo de diversas asociaciones que buscan elevar el contenido social y educativo de la televisión mexicana, lo cual facilitará la recolección de los datos. Por otro lado, es importante que los padres o tutores de los niños que conformen la muestra otorguen su consentimiento para que sus hijos respondan al cuestionario y, desde luego, se hará con la disposición de estos últimos, quienes constituyen la fuente de los datos.Consecuencias de la investigaciónEl equipo de investigación será muy respetuoso con los niños que participen en el estudio. No se harán preguntas delicadas ni que pudieran incomodar a los participantes; simplemente se pretende estimar sus contenidos televisivos preferidos. No se an-ticipa algún efecto negativo. En cambio, se pretende proporcionar información valiosa a las personas que tratan con los niños de la Ciudad de México. A los padres o tutores les servirá para conocer más sobre una de las actividades más importantes de sus hijos: ver televisión. A los educadores les será muy útil para adentrarse en el mundo de sus pequeños alumnos. A la sociedad mexica-na le resulta sumamente fructífero contar con datos actualizados respecto de los contenidos a que se exponen más los niños de la principal ciudad del país, a fin de reflexionar sobre su relación con la televisión en el contexto nacional.La pareja y relación ideales ObjetivoIdentificar los factores que describen a la pareja ideal de los enes universitarios celayenses.Preguntas de investigación뽃uáles son los factores que describen a la pareja ideal de los enes universitarios celayenses?뽌os factores que describen a la pareja ideal son o no simi-es entre las y los jóvenes universitarios celayenses? (Es decir, ¿habrá diferencias por género?)¿De qué forma los jóvenes universitarios celayenses reconocen si su relación de noviazgo es funcional o disfuncional? ¿En qué se basan para decidir entre seguir adelante y estar más involu-crados, vivir juntos o casarse o, por el contrario, para buscar otra
Ejemplos desarrollados
pareja? Estas preguntas resultan por demás interesantes, pero complejas de responder. Por ello, se han emprendido numerosos estudios, como los de Hall (2012) y Fletcher y Fitness (1996), para encontrar las respuestas a estas interrogantes.Investigaciones anteriores han demostrado que los juicios o decisiones concernientes a las relaciones de noviazgo están ba-sadas, por un lado, en las expectativas que tiene cada integrante respecto de su pareja y, por el otro, en las percepciones actua-les de la relación que mantiene con ella (Hall, 2012; Knobloch-Fedders y Knudson, 2009; Fletcher y Thomas, 1996; Rusbult, Oni-zuka y Lipkus, 1993; Sternberg y Barnes, 1985). Asimismo, los atributos que los individuos asignan a su pareja son importantes al inicio y durante la relación (Holmes y Johnson, 2009; Fletcher Con la presente indagación se busca examinar la estructura y función de las relaciones de noviazgo ideales de los jóvenes celayenses, guiada por teorías e investigaciones pasadas que mantienen un diseño con un enfoque cognitivo.El estudio puede ser de provecho si se considera que las relaciones de pareja son muy importantes en la vida de las per-sonas (Pearce, Chuikova, Ramsey y Galyautdinova, 2010; Fletcher et al., 1999) y que se realice el estudio con un grupo privilegiado y de gran impacto social, como lo son los jóvenes universitarios, hace a esta indagación muy relevante.Para que el estudio sea viable, se circunscribirá la población o universo a las licenciaturas administrativas de las principales ins-tituciones de educación superior de Celaya. Con lo anterior, la investigación demuestra su factibilidad, ya que se cuenta con los recursos financieros, materiales y humanos para llevarla a cabo.Consecuencias de la investigaciónCon el estudio se conseguirá identificar los factores que describen a la pareja ideal del joven universitario celayense y se generará un mayor entendimiento de las relaciones amorosas que sostie-ne este importante grupo poblacional en Celaya.Dado que la investigación presentará sus resultados me-diante información agregada y no de manera individual, se res-petará la confidencialidad de los participantes.El abuso sexual infantilObjetivoComparar la validez y confiabilidad de dos medidas, una cog-a y la otra conductual, para evaluar los programas de pre-vención del abuso sexual en niñas y niños entre cuatro y seis Pregunta de investigación뽃uál de las dos medidas para evaluar los programas de pre-ención del abuso sexual infantil tiene mayor validez y con-fiabilidad, la cognitiva o la conductual?Los estudios de Putman (2003) señalan que entre 12 y 35% de las mujeres y entre 4 y 9% de los hombres sufrieron algún tipo de abuso sexual durante su infancia. Las consecuencias derivadas del abuso sexual infantil (ASI) se pueden clasificar en trastornos físicos y en psicológicos. En diversos estudios se ha encontrado gran variedad de consecuencias a corto y largo plazos, la mayoría de las cuales se inscriben en el plano de lo psicológico.Como respuesta a la inquietud social de proteger a quienes son más vulnerables y ante la evidencia de que el abuso sexual a menores no es un hecho aislado ni localizado y que se deben considerar los daños que causa, han surgido los programas de prevención del abuso sexual infantil (PPASI). En general, estos programas tienen el objetivo de que los niños adquieran cono-cimientos y habilidades para cuidarse a sí mismos, de mane-ra asertiva y efectiva; que aprendan a valorar las acciones de otros, a rechazar los contactos que les resulten incómodos o abusivos y a buscar ayuda entre los adultos confiables. A la par de programas preventivos, también se necesitan sistemas para evaluar su eficacia de manera válida y confiable, además de que midan sus alcances, consecuencias y, en su caso, posibles efectos colaterales.Viabilidad de la investigaciónEl estudio resulta viable, ya que se detectaron instituciones intere-sadas en instrumentar programas de prevención del abuso sexual infantil. Además, cualquier esfuerzo educativo que no se evalúe, no completa su ciclo. Desde luego, es necesario obtener la anuen cia de autoridades escolares, padres de familia o tutores, así como de los niños. En primer término, la investigación requeriría implantar los programas; para después medir su impacto.Consecuencias de la investigaciónCualquier acción para proteger a los niños de cualquier parte del mundo debe ser bien recibida, más aun cuando se trata de un asunto que puede tener graves consecuencias en su vida. Por supuesto, el estudio debe ser realizado por expertos en el tema, habituados a tratar con pequeños y poseedores de una enorme sensibilidad. Durante la investigación se consultará sobre cada paso a los maestros de los niños, a sus padres o tutores y a los directores de las escuelas. Las personas que se encarguen de lle-var a cabo los programas serán evaluadas de forma permanente y deben cumplir diversos requisitos, como ser madre o padre de familia con hijos en edades similares a los participantes de la muestra. Es una investigación que permitirá que los niños se en-cuentren mentalmente preparados y capacitados para rechazar y evitar el abuso sexual.Más ejemplosDada la importancia del planteamiento del problema en toda in-vestigación, incluimos otros ejemplos de objetivos, preguntas y justificación en diversas disciplinas, pero el resto de sus etapas (índice del marco teórico, hipótesis, variables, diseño, muestra y
Se han simplificado los términos, implicaciones y profundidad de los ejemplos, con el fin de que los comprenda cualquier estudiante de pregrado o licenciatura de otros campos.
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Planteamiento cuantitativo del problema
recolección) no necesariamente se incluirá en la parte impresa de esta obra por cuestiones de espacio, sino en el centro de recursos en línea de donde se pueden consultar y bajar (en Material comple-mentario, apartado Capítulos adicionales, Capítulo 11 Consejos prácticos para realizar investigaciónŽ).Ejemplo sobre cómo se acota un planteamientoSupongamos que una joven estudiante de medicina, nutrición o bioquímica está interesada en investigar sobre el cáncer. Su idea es estudiar qué suplementos alimenticios pueden ayudar en la prevención de esta enfermedad o reducir su impacto en personas que ya la padecen. Sin embargo, tiene que precisar varias cues-tiones: ¿cuál de estas dos ideas, prevenir o reducir? ¿Todo tipo de cáncer o alguno en particular? ¿Qué suplemento alimenticio? ¿En qué grado de avance de la enfermedad? ¿Con individuos de cualquier edad, género y otras características? La investigadora acudiría a bases de datos en español e inglés como MEDLINE®/PubMed®, SAGE, JAMA Network y otras, además de leer libros de la materia.En su revisión se encuentra con un artículo de Muecke et al. (2010) titulado Selenium or no selenium, that is the question in tumor patients: a new controversyŽ (Selenio o no selenio es la pregunta en pacientes con tumoraciones: Nueva controversiaŽ). Después de leerlo, responde a sus cuestionamientos para acotar su idea y plantea el siguiente problema de investigación. Objetivo Determinar si el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el crecimiento de los tumores cancerígenos en senos y su papel como auxiliar para controlar la enfermedad. Pregunta de investigación ¿El consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el creci-miento de los tumores cancerígenos en los senos e incluso ayuda a controlar la enfermedad?Presenta este planteamiento a uno de sus profesores y des-pués de comentarlo se percata de que es muy ambicioso evaluar el segundo aspecto (controlar la enfermedad). Así, lo acota y lo expresa como sigue: determinar si el consumo suplementario de selenio (Se) reduce o no el ritmo de crecimiento de tumores can-cerígenos en senos. Por otra parte, elige un grupo de mujeres de cierta edad, que presentan tales tumores y un contexto particular, con lo que asegura que sea viable efectuar un estudio de esta naturaleza.Ejemplo de una pregunta de investigación útil para que el estudiante se prepare para afrontar su vida laboralEs esencial que todo profesional de la salud que receta o reco-mienda medicamentos esté consciente de sus efectos secunda-rios. En el caso de los dentistas y odontólogos, deben saber qué medicamentos afectan a los dientes y de qué modo.Supongamos que un grupo de estudiantes de odontología se interesa en los efectos de los medicamentos sobre los dientes. Para plantear su problema e iniciar su investigación, los alumnos comienzan a buscar artículos, libros y otras fuentes en revistas de odontología y áreas relacionadas. Así, encuentran que los principa-les efectos de los medicamentos en los dientes son: decoloración (intrínseca y extrínseca), daño físico a la estructura dental (esmal-te, dentina y cemento) y alteración de la sensibilidad en los dien-tes (Tredwin, Scully y Bagan-Sebastian, 2005; Billings, Berkowitz y Watson, 2004). Pero deciden enfocar su investigación en el segun-do punto y plantean la siguiente pregunta de investigación: ¿qué medicamentos pueden provocar daños físicos a la estructura de los dientes? Responder esta pregunta es importante para cualquier dentista u odontólogo, con el fin de que al prescribir un medica-mento tome en cuenta sus efectos negativos potenciales.Ejemplo en el área del diseño ambiental y la arquitecturaLee y Guerin (2009) propusieron un estudio con el objetivo de identificar si la satisfacción con la calidad del diseño ambiental del interior de áreas de trabajo u oficinas afecta significativamente la satisfacción general del espacio de trabajo de sus ocupantes y su desempeño laboral. La investigación se basa en percepciones.Los criterios del diseño ambiental del área de trabajo u ofi-cina abarcan: diseño del espacio, mobiliario, confort térmico (de temperatura), calidad del aire en interiores, iluminación, acústica y cumplimiento de normas de limpieza y mantenimiento del es-pacio general de trabajo, de conformidad con la certificación LEED Leadership in Energy and Environmental Design, Liderazgo en Energía y Diseño Ambiental) de Estados Unidos.Justificación abreviadaComprender los criterios de la calidad del diseño ambiental de las eas de trabajo u oficinas en edificios con certificación LEED de Estados Unidos es crucial para desarrollar estrategias de diseño que generen entornos que contribuyan a mejorar la satisfacción de los empleados y su rendimiento en el trabajo.Ejemplo en ingenieríaHsiang y Shing (2008) plantearon una investigación cuyo objetivo fue determinar cómo afecta el fuego a las propiedades mecáni-cas residuales y el rendimiento estructural de las vigas de con-creto reforzado (CR). Su pregunta de investigación: ¿cómo afecta el fuego a las propiedades mecánicas residuales y el rendimiento estructural de las vigas de concreto reforzado (CR)?Justificación abreviadaDe acuerdo con Hsiang y Shing (2008) el fuego es una fuerza destructiva que anualmente causa miles de muertes en Taiwán, así como pérdidas materiales considerables. En todo el mundo, la gente espera que su casa y centro de trabajo se mantengan siempre a salvo de los estragos que puede llegar a provocar un incendio. Desafortunadamente, casi cualquier edificio puede in-cendiarse, a menudo cuando menos se lo espera. Más de 90% de los edificios de Taiwán cuentan con estructuras de concreto re-forzado, ya que este país se encuentra localizado en un cinturón sísmico y se debe asegurar la resistencia de las construcciones en los terremotos. En cuanto a los incendios y sus daños, se debe evaluar si las estructuras de concreto reforzado con que están hechas las edificaciones afectadas son lo suficientemente fuer-tes, es decir, si cuentan con una resistencia residual suficiente, para soportar un temblor y proteger la vida y la propiedad de sus habitantes.
Los investigadores opinan
Creo que debemos hacerles ver a los estudiantes que compren-der el método científico no es difícil y que, por tanto, investigar la realidad tampoco lo es. La investigación bien utilizada es una va-liosa herramienta del profesional en cualquier área; no hay mejor forma de plantear soluciones eficientes y creativas de los proble-mas que tener conocimientos profundos acerca de la situación. También, hay que hacerles comprender que la teoría y la realidad no son polos opuestos, sino que están totalmente relacionadas.Un problema de investigación bien planteado es la llave de la puerta de entrada al trabajo en general, pues de esta manera per-mite la precisión en los límites de la investigación, la organización adecuada del marco teórico y las relaciones entre las variables; en consecuencia, es posible llegar a resolver el problema y generar datos relevantes para interpretar la realidad que se desea aclarar.En un mismo estudio es posible combinar diferentes enfo-ques; también estrategias y diseños, puesto que se puede estu-diar un problema cuantitativamente y, a la vez, entrar a niveles de mayor profundidad por medio de las estrategias de los estudios cualitativos. Se trata de un excelente modo de estudiar las com-plejas realidades del comportamiento social.En cuanto a los avances que se han logrado en investigación cuantitativa, destaca la creación de instrumentos para medir una serie de fenómenos psicosociales que hasta hace poco se consi-deraban imposibles de abordar científicamente. Por otro lado, el desarrollo y uso masivo de la computadora en la investigación ha propiciado que se facilite el uso de diseños, con los cuales es posible estudiar múltiples influencias sobre una o más variables. Lo anterior acercó la compleja realidad social a la teoría científica.La investigación cualitativa se ha consolidado al enmarcarse sus límites y posibilidades; asimismo, han avanzado sus técni-cas para recopilar datos y manejar situaciones propias. Al mismo tiempo, con este modelo se logra estudiar cuestiones que no es factible analizar por medio del enfoque cuantitativo.Aunque resulta difícil precisar los parámetros de una buena investigación, es claro que se caracteriza por la relación armóni-ca entre los elementos de su estructura interna; además, por su novedad, importancia social y utilidad. Lo único que no es reco-mendable en la actividad científica es que el investigador actúe en forma negligente.ALUSTIOFacultad de PsicologíaUniversidad de Lima Lima, P敲切
Los investigadores opinan
Los estudiantes que se inician en la investigación comienzan planteándose un problema en un contexto general, luego ubican la situación en el contexto nacional y regional para, por último, proyectarlo en el ámbito local; es decir, donde se encuentran académicamente ubicados (campo, laboratorio, salón de clases, et揩tera).En la Universidad de Oriente, en Venezuela, la investigación adquirió relevancia en los últimos años por dos razones: el creci-miento de la planta de profesores y la diversificación de carreras en ingeniería, área en la cual, por lo general, las investigaciones son cuantitativas-positivistas, con resultados muy satisfactorios.De igual forma, en el estudio de fenómenos sociales y en ciencias de la salud, el enfoque cualitativo, visto como una teoría de la investigación, presenta grandes avances. Es una herramien-ta metodológica que se utiliza de manera frecuente en estudios doctorales de filosofía, epistemología, educación y lingüística, entre otras disciplinas. Las aportaciones de tales estudios se ca-racterizan por su riqueza en descripción y análisis.Los enfoques cualitativo y cuantitativo, vistos como teorías fi-losóficas, son completamente diferentes; sin embargo, como téc-nicas para el desarrollo de una investigación, pueden mezclarse sobre todo en relación con el análisis y la discusión de resultados.ALAZAR퍍EZProfesora titularUniversidad de OrienteAnz濡tegui, Venezuela
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Conocer las actividades que debe realizar para revisar la literatura relacionada con un oblema de investigación cuantitativa.Ampliar sus competencias para la búsqueda y revisión de la literatura, así como para el arrollo de perspectivas teóricas.Estar capacitado para, con base en la revisión de la literatura, construir marcos teóricos ontextualicen un problema de investigación cuantitativa.Comprender el papel que desempeña la literatura en el proceso de la investigación tiva.En el capítulo se comenta y profundiza la manera de contextualizar el problema de investiga-ción planteado mediante el desarrollo de una perspectiva teórica.Se detallan las actividades que un investigador lleva a cabo para tal efecto: detección, obtención y consulta de la literatura pertinente para el problema de investigación, extracción y recopilación de la información de interés y construcción del marco teórico.
Paso 3 Desarrollo de la perspectiva teóricaRevisar la literatura.Detectar la literatura pertinente.Obtener la literatura pertinente.Consultar la literatura pertinente.Extraer y recopilar la información de interés.Construir el marco teórico.a revisión de la literatura debe iniciarse desde el comienzo del estudio porque el conocimiento que nos brinda es útil para plantear el problema de investigación y posteriormente nos sirve para refinarlo y contextualizarlo.Roberto Hernández-Sampieri
4capítuloDesarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
Proceso de investigación cuantitativa
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Nota: Del centro de recursos en línea de la obra (http://www.mhhe.com/he/hmi6e), en Material complementario lesŽ, el lector podrá descargar el capítulo 3, Perspectiva teórica: comentarios adicionalesŽ, que extiende los contenidos expuestos en este capítulo 4, en especial lo relativo a teoría y construcción de teorías, así como a búsqueda de referencias y extracción de la información per-tinente. Parte del material que estaba en ediciones anteriores en este capítulo se actualizó y transfirió a dicha página (
Este capítulo se complementa con el capítulo 3, Perspectiva teórica: comentarios adicionalesŽ, del centro de recursos en línea del libro
Construcción del marco teórico
Revisión de la literatura selectiva)
Teoría desarrolladaVarias teorías desarrolladasGeneralizaciones empíricasDescubrimientos parcialesGuías no investigadas e ideas vagas
Prevenir erroresAmpliar el horizonteEstablecer la necesidad de la investigaciónInspirar nuevos estudiosAyudar a formular hipótesisProveer de un marco de referencia
Vertebración (ramificación) del índiceMapeo de temas y autores
Sus etapas son
Se organiza y
Fuentes
Fases
Terciarias
Se apoya en la búsqueda por internet y su finalidad es obtener referencias o fuentes primarias
RevisiónDetecciónConsultaExtracción y recopilaciónIntegración
Desarrollo de la perspectiva teóricaEs la tercera etapa de la investigación cuantitativaProporciona el estado del conocimientoDa el sustento histórico
grado en el desarrollo del conocimiento
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
Desarrollo de la perspectiva teórica
¿Qué es el desarrollo de la perspectiva teórica?El desarrollo de la perspectiva teórica es un proceso y un producto. Un nuestro planteamiento del problema, y un producto (marco teórico) que a su vez es parte de un producto mayor: el reporte de investigación (Yedigis y Weinbach, 2005).Una vez planteado el problema de estudio (es decir, cuando ya se tienen los obje-tivos y preguntas de investigación) y cuando además se ha evaluado su relevancia y (Hernández-Sampieri y Méndez, 2009),lo que en este libro denominaremos desarrollo de la perspectiva teórica. Ello implica exponer y analizar las teorías, las conceptualizaciones, las investigaciones previas y los antecedentesgeneral que se consideren válidos para encuadrar el estudio (Rojas, 2001). Asimismo, es importante aclarar que marco teóricoŽ no es lo mismo que teoríaŽ; por tanto, no todos los estudios que incluyen un marco teórico tienen que fundamentarse en una teoría. Es un punto que se ampliará a lo largo del capítulo y su complemento en el capítulo 3 del centro de recursos La perspectiva teórica proporciona una visión sobre dónde se sitúa el planteamiento propuesto dentro del campo de conocimiento en el cual nos moveremosŽ. En términos de Mertens (2010), señala cómo encaja la investigación en el conjunto (big picture) de lo que se conoce sobre un tema o tópico estudiado. Además, puede suministrar ideas nuevas y es útil para compartir los descubrimien-tos recientes de otros investigadores.
AnalogíaPara componer una melodía, el músico debe basarse en varios ejes: conocimientos musicales, creatividad y experiencia. Asimismo, es vital que revise el trabajo previo de otros músicos en su género. Por ejemplo, si una joven quisiera componer baladas folclóricas o pop en inglés, debería revisar el trabajo de otras cantautoras recientes como Taylor Swift o Christina Perri, pero también sería necesario que analizara la música de compo-sitoras que ayudaron a consolidar el género, como Laura Nyro, Sandy Denny, Janis Ian y Suzanne Vega (que constituyen su marco teóricoŽ).¿Nos podemos imaginar a un joven latinoamericano compositor de baladas poéticas que no conozca a Joan Manuel Serrat, Joaquín Sabina, Pablo Milanés, Alberto Cortez, Facundo Cabral y a Víctor Manuel, entre otros? Además, para que su perspectiva sea más completa, debería revisar la obra de músicos poetas que han surgido en otras latitudes como Donovan (Reino Unido), Bob Dylan, Woody y Arlo Guthrie (Estados Unidos). Lo mismo ocurre con el investigador: debe revisar trabajos previos vinculados a su planteamiento, efec-tuados en su país, en otras naciones iberoamericanas y aun en otras latitudes donde se realizan numerosas investigaciones.
Ejemplo
뽃uáles son las funciones del desarrollo de la perspectiva teórica?La perspectiva teórica cumple diversas funciones en una investigación. Entre las principales, se desta-Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otras investigaciones.Orienta sobre cómo habrá de realizarse el estudio. En efecto, al acudir a los antecedentes pode-mos darnos cuenta de cómo se ha tratado un problema especíco de investigación:Qué clases de estudios se han efectuado.Con qué tipo de participantes, casos o muestrasCómo se han recolectado los datosEn qué lugares o contextos se han llevado a caboQué diseños se han utilizado
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Sobre una investigación sin sentido por no contar con perspectiva teórica
Ejemplo
Aun en el caso de que desechemos los estudios previos, éstos nos orientarán sobre lo que queremos y lo que no queremos para nuestra investigación.Amplía el horizonte del estudio o guía al investigador para que se centre en su problema y evite Documenta la necesidad de realizar el estudio.Conduce al establecimiento de hipótesis o armaciones que más tarde habrán de someterse a prueba en la realidad, o nos ayuda a no establecerlas por razones bien fundamentadas.Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Race, 2010 y Yurén Camarena, 2000).Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Aunque podemos no estar de acuerdo con dicho marco o no utilizarlo para explicar nuestros resultados, es un punto de referencia.뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?Tal desarrollousualmente comprende dos etapas: La revisión analítica de la literatura correspondiente.La construcción del marco teórico, lo que puede implicar la adopción de una teoría.¿En qué consiste la revisión analítica de la literatura?revisión de la literaturala bibliografía (referen-cias) y otros materiales que sean útiles para los propósitos del estudio, de donde se extraerrecopilar la información relevante y necesaria para enmarcar nuestro problema de investigación. Esta revisión debe ser selectivapublican en el mundo miles de artículos en revistas académicas y periódicos, libros y otras clases de materiales sobre las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la literatura nos encontramos con que en el área de interés hay 5000 posibles referencias, es evidente que se requiere seleccionar sólo las más importantes y recientes, y que ade-más estén directamente vinculadas con nuestro planteamiento del problema de inves-tigación. En ocasiones, revisamos referencias de estudios tanto cuantitativos como cualitativos, sin importar nuestro enfoque, porque se relacionan de manera estrecha con nuestros objetivos y preguntas. A continuación comentamos los pasos que se siguen para revisar la literatura.Inicio de la revisión de la literatura La revisión de la literatura puede iniciarse directamente con el acopio de las referencias o fuentes situación que ocurre cuando el investigador conoce su localización, se encuentra muy
Revisión de la literatura Paso de
1
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referenciasfuentes primarias proporcionan datos de primera mano, pues se trata de documentos que incluyen los resultados de los estudios correspondientes. Ejemplos de fuentes primarias son: libros, antologías, artículos de publicaciones periódicas, monografías, tesis y disertaciones, documentos oficiales, reportes de asociaciones, trabajos presentados en conferencias o seminarios, artículos periodísticos, testimonios de expertos, documentales, videocintas en diferentes formatos, foros y páginas en internet, et揩tera.
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricolmotecas, hemerotecas y bancos de información). Sin embargo, frecuentemente no sucede así (no se es experto en el tema o se dispone de recursos limitados).Por ello, es recomendable iniciar la revisión de la literatura consultando a uno o varios especialistas en (algún profesor, por ejemplo) y buscando en internet fuentes primarias en centros o sistemas de información y bases de referencias y datos. Para ello, necesitamos elegir las palabras clave踬₍descriptores踠漠贀términos de búsquedaŽ, los cuales deben ser distintivos del problema de estudio y se extraen de la idea o tema y del planteamien-to del problema. Para este último se requiere hacer algunas lecturas preliminares que lo anen y completen. Los expertos también nos pueden ayudar a seleccionar tales palabras.Si los términos son vagos y generales obtendremos una consulta con muchas referencias e infor- es pertinente para nuestro planteamiento. En este sentido, las bases de referencias funcionan como los motores de búsqueda (Google, Yahoo, Bing, etcétera).Por ejemplo, si hacemos una consulta con palabras como escuela踬₍educación踬₍comunica-ción踬₍empresas踠漠贀personalidadŽ, aparecerán miles de referencias y nos perderemos en un mundo de informaciónŽ. Entonces, los términos de búsqueda deben ser precisos, porque si nuestro plantea-miento es concreto, la consulta tendrá más sentido, estará más acotada y nos llevará a referencias apropiadas. Asimismo, nuestra búsqueda deberá hacerse con palabras en español y en inglés, porque Al consultar una base de datos, sólo nos interesan las referencias que se relacionen estrechamente con el problema especíco que vamos a investigar. Por ejemplo, si pretendemos analizar la relación entre el clima organizacional y la satisfacción laboral, ¿cómo encontraremos las fuentes primarias que en verdad tienen que ver con el problema de estudio que nos incumbe? Primero, con la revisión de una base de datos apropiada. Si nuestro tema trata sobre clima organizacional y satisfacción laboral, consultaríamos una base de referencias sobre temas de química, como Chemical Abstracts,base de datos con referencias de la historia del arte, sino una base de información con fuentes prima-rias de la materia de estudio. Tal es el caso de Wiley (en Business, Economics, Finance and AccountingSAGE JournalsCommunication Abstracts y ABI/INFORM (bases de datos correctas para nuestra investigación). Si vamos a comparar diferentes métodos educativos por medio de un experimento, debemos acudir a la base de referencias adecuada: ERIC (Education Resources Information Center)En español también hay bases, como Redalyc, para diversas ciencias y disciplinas; Una vez elegida la base de datos que emplearemos, procedemos a consultar el catálogo de temas, conceptos y términosŽ (el tesauro) respectivo, que contiene un diccionario o vocabulario en el cual podemos hallar un listado de palabras para realizar la búsqueda. Del catálogo debemos seleccionar las palabras o conceptos claveŽ que le coneran una dirección a la consulta. También podemos hacer búsqueda avanzada con esos términos, utilizando los operadores del no踀). Con los descriptores y las preposiciones esta-bleceremos los límites de la consulta al banco o la base de referencias.La búsqueda nos proporcionará un listado de referencias vinculadas a las palabras clave (dicho de otra manera, el listado que obtengamos dependerá de estos términos llamados descriptores, los cuales escogemos del diccionario o simplemente utilizamos los que están incluidos en el planteamiento). Por ejemplo, si nuestro interés se centra en los procedimientos quirúrgicos para el cáncer de próstata en ancianosŽ y vamos a revisar en las bases de referencias MEDLINE®/PubMed®/Resources GuideŽ (en
Estas bases de referencias tienen páginas web en inglés y nuestra consulta requerirá básicamente de términos en este idioma.En el centro de recursos en línea Material complementario Apéndices Apéndice 2: Principales bancos/servicios de obtención de fuentes/bases de datos/páginas web para consulta de referencias bibliográficasŽ, el lector encontrará un listado de bases para sus búsqDe acuerdo con la Cornell University Library (2005), el tesauro es una lista de todos los títulos o descriptores usados en cierta base de datos, catálogo o índiceŽ, proviene del latín thesaurus.Si usted, lector o lectora, no está familiarizado con estos operadores o preposiciones, o nunca ha hecho una búsqueda avanzadaŽ, le suge-rimos descargar y revisar el capítulo 3 del centro de recursos en línea (en la sección CapítulosŽ) titulado: Perspectiva t旳rica: comentarios adicionalesŽ, donde se explican sus usos y funciones.
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
inglés) y MedlinePlus®Ž (en español), si seleccionamos las palabras o descriptores prostate cancerŽ y 贀cáncer de próstataŽ, el resultado de la consulta será una lista de todas las referencias bibliográcas que estén en tales bases y que se relacionen con dichos términos (enfermedad). Si hicimos una búsqueda el 10 de abril de 2013 y obtuvimos 107 976 referencias en PubMed® y 492 en MedlinePlus® (que son demasiadas, por lo que tenemos que utilizar más descriptores o incrementar nuestra precisión). Al agregarle el término old manŽ (consulta en PubMed) y 贀ancianoŽ (búsqueda en MedlinePlus), el resultado fue de 2 respectivamente (todavía muchas en la primera base). Y al agregarle surgeryŽ a la consulta en PubMed (porque realmente nuestro estudio se centra en ello), el número resultó mucho más manejable, 148 fuentes primarias (si en lugar de este descriptor usamos 贀surgical proceduresŽ, el número de referencias sería de 127). Desde luego, las búsquedas avanzadas pueden acotarse por fechas (por ejemplo, últimos tres años, de 2010 a 2016, de 2000 a 2015).
Google tiene uno de los mejores sistemas de búsquedas avanzadas, pero para una consulta más completa es necesario acudir a otras bases más especializadas, como EBSCO (Academic Search), SAGE, ERIC, Social Citation Index, Cochrane, JSTOR, PsycINFO, etc. (véase apéndice 2, del centro de recursos en línea).
Búsqueda sencilla (searchŽ).Por lo general, aparece un recuadro o ventana donde se solicita introducir los términos de búsqueda, en este caso escribimos las palabras y damos clic donde corresponda para iniciar la búsqueda. Si entrecomilla-mos los descriptores sabemos que será literal como si usáramos el conector andŽ(y). Ventana para introducir términos Clic: búsqueda o irBúsqueda avanzada (advanced searchŽ). En esta clase de búsqueda generalmente nos aparecen varias ventanas o recuadros para insertar los térmi-nos (uno por recuadro), además los operadores booleanos correspondientes y con frecuencia otra ventana para restringir la búsqueda por campo (autor, publicación, volumen, etc.; aunque la opción por default es: èµ´odos los camposŽ „all fieldsŽ„). Y en algún lugar se coloca el rango temporal de búsqueda (éste varía
Ejemplo
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricoEspecícamente en lo que se reere a libros, ya sabemos que podemos buscar en las páginas de las principales editoriales y librerías, así como en otros lugares (Amazon, AbeBooks en español, Books In Print®, etc.). De las referencias que encontremos en las búsquedas, elegimos las más convenientes (sobre esto se comentará más adelante).También hay , en los que las referencias se buscan en libros. En el capítulo 3 del centro de recursos en línea (Material complementario Capítulo Perspectiv愅teórica:comentariosadicionalesŽ) se expone este tema y se presentan diversos Consultar en internet es necesario y tiene ventajas, pero si buscamos en sitios con verdadera información cientíca o académica de calidad, puede ser riesgoso. No es recomendable acudir a sitios con un fuerte uso comercial. Creswell (2013a) y Lester y Lester (2012) hacen un análisis de las venta-jas y desventajas de utilizar internet en la búsqueda de literatura pertinente para el planteamiento del problema, como se ve en la tabla 4.1.
en diferentes casos, es cuestión de ubicarlo y utilizarlo para restringir la consulta a un periodo: tal mes y año a tal mes y año „o simplemente de tal año a tal otro„ o número de los últimos años). Botón de búsqueda Ventanas para introducir términos
Amazon se ha posicionado como una de las librerías virtuales más completa en la red.
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Tabla 4.1
VentajasDesventajasAcceso fácil las 24 horas del díaCon frecuencia las investigaciones colocadas en sitios web no evisadas por expertos.Gran cantidad de información en diversos sitios web sobre muchos temasLos reportes de investigación u otros documentos de los sitios web pueden ser textos plagiados o que se reproducen sin el consentimiento de autores. Además del aspecto ético, al utilizarlos nuestro profesor, jefe, un comité, un cliente, etc., pueden pensar que todo nuestro trabajo es un plagio y reprobarnos, expulsarnos, demandarnos o suspendernos.Información en españolPuede ser muy tardado localizar estudios de calidad sobre nuestro tema, pues abundan páginas o sitios que se refieren a nuestro planteamiento, pero no incluyen investigaciones con datos sino opiniones, ideas o servicios de consultoría.Información recienteLa información puede estar desorganizada y ser poco útil.El acceso a los sitios web es inmediato a través de buscadoresPara tener acceso a la mayoría de los textos completos de artículos, se debe pagar entre 5 y 30 dólares estadounidenses.En la mayoría de los casos el acceso es gratuito o de muy bajo costoEl investigador puede crear una red de contactos que le ayuden a obtener la información que buscaLos estudios que se localicen pueden imprimirse de inmediato
No todos los documentos de la web
Palabras clave Para elegirlas se reco-
Obtención (recuperación) de la literaturaDespués de identicar las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas en las bibliotecas físicas y electrónicas, lmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren. Si compramos artículos de revistas cientícas, los descargamos y guardamos en nuestro equipo para su posterior consulta (y también suelen imprimirse). Si son libros comprados en internet, estaremos Consulta de la literaturaUna vez que se han localizado físicamente las referencias (la literatura) de interés se procede a tarlas. El primer paso consiste en seleccionar las que serán de utilidad para nuestro marco teórico nos sirvan. En ocasiones, una fuente primaria puede referirse a nuestro problema de investigación, pero no sernos útil porque no enfoca el tema desde el punto de vista que pretendemos establecer, se han realizado nuevos estudios que han encontrado explicaciones más satis-factorias, que han invalidado sus resultados o que han desaprobado sus conclusiones, se detectaron errores de método o bien se realizaron en contextos completamente diferentes al de nuestra investiga-ción, etc. Si la recopilación de la literatura se realiza mediante compilaciones o bancos de datos en los que se incluye un breve resumen de cada referencia, se corre menos riesgo de elegir una fuente prima-En todas las áreas de conocimiento, las para elaborar marcos teóricos son libros, artículos de revistas cientícas y ponencias o trabajos presentados en congresos, simposios y eventos similares, entre otras razones, por-que estas fuentes son las que sistematizan en mayor medida la información, profundi-zan más en el tema que desarrollan y son altamente especializadas, además de que se puede tener acceso a ellas por internet. Así, Creswell (2013a) recomienda conar en la medida de lo posible en artículos de revistas cientícas, que son evaluados críticamen-te por editores y dictaminadores expertos antes de ser publicados. Tales artículos son
¿Qué buscamos al consultar la lite-ratura? Básicamente: definiciones,
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricode los más diversos tipos y cada uno sirve para varios propósitos en el marco teórico, como puede apreciarse en la tabla 4.2. Su selección muchas veces depende de la clase de asignación que solicite a los alumnos el profesor, tutor o director de tesis.
Adaptado parcialmente de Savin-Baden y Major (2013, p. 118).
Tabla 4.2 Principales tipos de artículos que podemos encontrar
Descripción del contenido básicoUtilidad potencial para nuestra investigaciónAsignación del profesor para la cual es pertinente este tipo de Reportes de vestigación (resultados)Presentan resultados y descubri-mientos producto de recolectar y analizar datos, respondiendo a un planteamiento del problema.Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, abordajes o enfoques, teorías, hipótesis, variables, definiciones, diseños, muestras, instrumentos y análisis, así como conocer sus procedimientos. Encontrar ejemplos. Comparar nuestros resultados con estudios previos.Trabajo o tesis que implica un estudio empírico (nos solicitan recolectar y analizar datos).Reportes de evaluación o diagnósticoMuestran los resultados de una evaluación o diagnóstico hecho a un programa, intervención, organiza-ción, proceso, maquinaria o el estado actual de uno o varios casos respecto de una o más variables. Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, abordajes o enfoques, teorías, hipótesis, variables, definiciones, diseños, muestras, instrumentos y análisis, así como conocer sus procedimientos (ejemplos: evaluar un proceso de calidad, un diagnóstico clínico, de la situación financiera de una empresa, del estado de una maquinaria). Encontrar ejemplos. Comparar nuestros resultados con estudios previos.Trabajo o tesis que comprende una evaluación o diagnóstico (si recolección de datos; si se trata de evaluar una intervención, una recolección antes y otra después de ella). Revisiones, síntesis, metaanálisisIntegran información de varias investigaciones previas o informes de evaluación. Consideran coincidencias y divergencias entre estudios previos para obtener conclusiones en el análisis de un planteamiento o fenómeno. Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, abordajes o enfoques, teorías, hipótesis, variables, definiciones, diseños, muestras, instrumentos y análisis, así como conocer sus procedimientos.Encontrar ejemplos. Comparar nuestros resultados con estudios previos.Marco teórico de un trabajo o tesis que implica estudio empírico.Tesina o monografía.En el caso del metaanálisis: un estudio empírico amplio para analizar los datos obtenidos por investigaciones previas.conceptuales o teoréticosAnalizan un nuevo concepto, variable, hipótesis o teoría; o bien, describen conceptos, variables, hipótesis o teorías existentes relacionadas con un planteamiento.Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, teorías, hipótesis, variables y definiciones.Marco teórico de un trabajo o tesis que implica estudio empírico o teorético.Tesina o monografía.Reportes descriptivosDefinen y describen un evento, fenómeno, hecho, programa, proceso, caso (individuo, objeto, organización, comunidad, et揩tera).Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, conceptos, variables y definiciones, muestras, instrumentos y análisis.Encontrar ejemplos. Comparar nuestros resultados con estudios previos.Trabajo o tesis que implica un estudio empírico descriptivo (nos piden recolectar y analizar datos).EnsayosPresentan una argumentación respaldada por evidencias.Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, conceptos, variables y definiciones potenciales.Encontrar ejemplos.Interpretar nuestras conclusiones.Monografía. Elaborar la introduc-ción de un trabajo o tesis que implica un estudio empírico o teorético.Desarrollo de la discusión (conclusiones de un trabajo o tesis).De opinionesExponen el punto de vista de un autor respecto a un tópico.Detectar o identificar palabras clave, planteamien-tos, conceptos y variables potenciales.Introducción de un trabajo o tesis.Revisiones de libros o artículosDescriben y analizan los elementos básicos de libros y artículos (objetivos, contenidos básicos, enfoque y utilidad).Detectar libros y artículos que pueden ser útiles para nuestra propia investigación.Regularmente no se integran a las referencias o bibliografía, pues simplemente ayudan en la decisión sobre consultar el libro
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Para establecer la utilidad de los libros, conviene comenzar analizando el índice de contenido y el índice analítico o de materias por cuestión de tiempo, los cuales proporcionan una idea de los temas incluidos en la obra. Al tratarse de artículos de revistas cientícas, lo más adecuado es revisar primero el resumen y palabras clave, y en caso de considerarlo de utilidad, examinar las conclusiones, obser-vaciones o comentarios nales o, en última instancia, todo el artículo. Mertens (2010) y Creswell (2013a) proponen una revisión que se aplica a prácticamente cual-quier referencia, que implica recolección y análisis de los datos y se presenta en la gura 4.1.
Figura 4.1 Revisión de una referencia primaria.
Si las referencias no coinciden en su planteamiento con el nuestro, se desechan o se revaloran. Cuando el paradigma es distinto, debemos considerar si resultan útiles. El diseño, muestra, análisis, resultados y discusión deben ser apropiados de acuerdo con el planteamiento del estudio revisado (consistentes)
Planteamiento del problema e hipótesis
Paradigma del investigador
Diseño
Muestra: tamaño, características de participantes, método de selección utilizado
Estrategia de análisis realizados
Resultados y discusión
Con el propósito de seleccionar las fuentes primarias que servirán para elaborar el marco teórico, es conveniente hacerse las siguientes preguntas:¿La referencia se relaciona con mi problema de investigación? ¿Cómo?뽑ué aspectos trata?¿Ayuda a que se realice más rápido y profundamente mi estudio?뽄esde qué óptica y perspectiva aborda el tema (psicológica, antropológica, sociológica, médica, La respuesta a esta última pregunta es muy importante. Por ejemplo, si se pretende estudiar la relación entre superior y subordinado en términos del efecto que la realimentación positiva del pri-mero tiene en la motivación del segundo, la investigación posee un enfoque principalmente comuni-cológico. Supongamos que encontramos un artículo que versa sobre la relación entre un superior o jefe y su subordinado, pero trata de las atribuciones administrativas que cierto tipo de subordinados tienen en determinadas empresas. Resulta obvio que este artículo se debe descartar, pues enfoca el tema desde otra perspectiva. Lo anterior no signica que no se pueda acudir a otros campos de conocimiento para completar la revisión de la literatura, pues en algunos casos se encuentran referencias sumamente útiles en otras áreas.Para analizar las referencias, recordemos que se toma en cuenta:Cercanía o similitud a nuestro planteamiento (utilidad).Semejanza a nuestro método y muestra.Fecha de publicación o difusión (cuanto más reciente, mejor).Que consista en una investigación empírica (recolección y análisis de datos).Rigor y calidad del estudio (cuantitativo, cualitativo o mixto).or lo que se reere al apoyo bibliogr捯algunos investigadores consideran que no debe acudir-se a obras preparadas en el extranjero, porque la información que presentan y las teorías que sostienen
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricofueron elaboradas para otros contextos y situaciones. Aunque esto es cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse tal material; la cuestión es saber cómo usarlo. Es posible que la literatura extranjera le ayude al investigador local de diversas formas: puede ofrecerle un buen punto de partida, guiarlo en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de investigación, orientarlo respecto de los diversos elementos que intervienen en el problema, centrarlo en un problema especíco, sugerirle cómo construir el marco teórico, etcétera. Un caso ilustrativo fueron los estudios de Rota (1978), cuyo propósito primordial era analizar el efecto que la exposición a la violencia televisada tiene en la conducta agresiva de los niños. Cuando el autor citado revisó la literatura, encontró que prácticamente no se habían realizado estudios previos en México, pero que en Estados Unidos se habían llevado a cabo investigaciones y que incluso se habían formulado teorías al respecto (teoría del reforzamiento, teoría de la catarsis y las teorías de los efectos disfuncionales). El autor se basó en la literatura estadounidense y comenzó a efectuar estudios en México. Sus resultados variaron de los encontrados en Estados Unidos, aunque los antecedentes localizados en esa nación constituyeron un excelente marco de referencia y un punto de partida para sus investigaciones.Desde luego, en ocasiones ciertos fenómenos evolucionan o cambian al paso del tiempo. Por ejemplo, podría ser que una generación de niños no se viera inuida por ciertos efectos de la televisión y otra generación sí, lo cual quiere decir que las ciencias no son estáticas. Hoy en día, nuestras percep-ciones y conocimientos sobre diversos fenómenos han cambiado con el desciframiento del genoma humano, los actos terroristas de 2001 en Estados Unidos, el huracán Sandy que impactó en 2012 Nueva York y diversas ciudades aledañas (también Haití, Cuba y otros países del Caribe), las expedi-ciones más recientes al espacio, las últimas guerras, el desarrollo de las comunicaciones telefónicas o Una vez seleccionadas las referencias o fuentes primarias útilespara el problema de investigación, se revisan cuidadosamente y se extrae la información necesaria para integrarla y desarrollar el marco teórico. Al respecto, es recomendable anotar los datos completos de identicación de la referencia.¿Qué información o contenido se extrae de las referencias?A veces se extrae una sola o varias ideas; otras, una cifra, un resultado o numerosos comentarios (algu-nos ejemplos y su organización se muestran en el centro de recursos en línea de la obra, en el capítu-lo 3, Perspectiva teórica: comentarios adicionales踩⸀mapa de revisiónconceptosŽ de la agrupación propuesta respecto a las referencias del planteamiento y que ilustra cómo la indagación contribuirá al estudio (veremos un ejemplo más adelante).Cuando ya se haya reunido la literatura que se consideró para la elaboración del mapa de revisióntambién se deben empezar a generar los resúmenes de los artículos y documentos más relevantes y la extracción de ideas, cifras y comentarios. Estos resúmenes e información se combinarán posterior-mente en el marco teórico (Hernández-Sampieri y Méndez, 2009).¿Qué nos puede revelar la revisión de la literatura?Uno de los propósitos de la revisión de la literatura es analizar y discernir si la teoría y la investigación anterior sugieren una respuesta (aunque sea parcial) a la pregunta o las preguntas de investigación, o bien si provee una dirección a seguir dentro del planteamiento de nuestro estudio (Lawrence, Machi y McEvoy, 2012; Race, 2008).
En el centro de recursos en línea de la obra (Manuales auxiliares / Manual APA abreviado), el lector encontrará un pequeño manual basado en las normas de la APA (American Psychological Association) que se usa en la mayoría de las disciplinas. Ahí se señala qué elementos se anotan de las principales referencias y cómo citarlas en la lista final de referencias o bibliografía. Además, en dicha página podrá bajar el programa SISI (Sistema de Información para el Soporte a la Investigación) y su respectivo manual (en Manuales Auxiliares), herramientas que sirven para generar, incluir y organizar referencias bibliográficas, tanto en el texto „citas„ como al final en el listado o bibliogra曭愠葲efe-rencias„, basándonos en el estilo de publicación de la APA.Para esta sexta edición se agregó un esquema de extracción de información basado en tablas o matrices que puede resultarle útil al lector.
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
La literatura revisada puede revelar diferentes grados en el desarrollo del conocimiento: Que hay una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica y que se aplica a nuestro problema de investigación.Que hay varias teorías con soporte empírico que se aplican a nuestro problema de investigación.Que hay piezas y trozosŽ de teoría con cierto respaldo empírico, que sugieren variables poten-tantes y que se aplican a nuestro problema de investigación (pueden ser genera-lizaciones empíricas e hipótesis con apoyo de algunos estudios).Que hay descubrimientos interesantes, pero parciales, sin llegar a ajustarse a una teoría.Que sólo hay guías aún sin estudiar e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación.esentan falta de congruencia o claridad, debilidades en el método (en sus diseños, muestras, instrumentos para recolectar datos, etc.), aplicaciones que no han podido implementarse correctamente o que han mostrado problemas (Grobbee y Hoes, 2014; Mertens, 2010). En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para construir organizar nuestro marco teóricoExistencia de una teoría completamente desarrollada Cuando la revisión de la literatura revela que hay una teoría capaz de describir, explicar y predecir el planteamiento o fenómeno de estudio de manera lógica, completa, profunda y coherente, la mejor estrategia para construir el marco teórico es En términos generales, una oposiciones interrelacio-nadas capaces de explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno. En palabras de Kerlinger y Lee (2002), la teoría constituye un conjunto de constructos (conceptos) vinculados, deniciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los fenómenos al especicar las relaciones entre variables, con el propósito de explicar y predecir los fenómenos. Las teorías pueden estar más o menos desarrolladas y tener mayor o menor valor. Los criterios para evaluarlas, así como una explicación e ilustración de éstas y las concepciones erróneas respecto de lo que es una teoría, las podrá encontrar el lector en el centro de recursos en línea de esta obra, capítulo 3, Perspectiva teórica: comentarios adicionales踮Ahora bien, si se descubre una teoría que explica el problema de investigación que nos interesa, se debe tener cuidado de no investigar algo ya estudiado muy a fondo. Imaginemos que alguien pre-tende realizar una investigación para someter a prueba la siguiente hipótesis referente al sistema solar: Las fuerzas centrípetas tienden a los centros de cada planeta踠⡎ewton, 1984, p. 61). Sería ridículo, porque es una hipótesis generada hace más de 300 años, comprobada de modo exhaustivo y que ha pasado a formar parte del saber común. Cuando encontramos una teoría sólida que explica el planteamiento de interés, debemos darle un nuevo enfoque a nuestro estudio: a partir de lo que ya está comprobado, plantear otras interrogantes de investigación, obviamente aquellas que no ha podido resolver la teoría; o bien nos ocupamos de profundizar y ampliar elementos de la teoría y visualizar nuevos horizontes. También puede haber una buena teoría, pero aún no está comprobada o no se ha aplicado a nuestro contexto. De ser así, resul-taría de interés someterla a prueba empírica en otras condiciones. Por ejemplo, una teoría de las causas de la satisfacción laboral formulada en Japón, que deseamos probar en Argentina o Brasil; o investigado en adultos, pero no en adolescentes. En el caso de una teoría desarrollada, nuestro marco teórico consistirá en explicar la teoría, ya sea proposición por proposición o en forma cronológica para mostrar su evolución. Supongamos que se
La evidencia empírica, en el enfoque cuantitativo, se refiere a los datos de la realidadŽ que apoyan o dan testimonio de una o varias afirmaciones. Se dice que una teoría ha recibido apoyo o evidencia empírica cuando hay investigaciones científicas que han demostrado que sus postulados son ciertos en la realidad observable o medible. Las proposiciones o afirmaciones de una teoría llegan a tener diversos grados de evidencia empírica: ) si no hay evidencia empírica a favor ni en contra de una afirmación, a ésta se le denomina hipótesisŽ; ) si hay apoyo empírico, pero éste es moderado, la afirmación o proposición es una generalización empíricaŽ, y ) si la evidencia empírica es abru-madora, hablamos de leyŽ (Sullivan, 2009; Reynolds, 1980).
Teoría Conjunto de proposiciones
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricointenta responder la siguiente pregunta: ¿cuáles son las características del trabajo relacionadas con la motivación para terminar las tareas laborales? Al revisar la literatura, se encontraría una teoría suma-mente desarrollada, designada como la teoría de la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca. Esta teoría puede resumirse en el modelo de la gura 4.2 (adaptado de Hackman y Oldham, 1980, p. 83).
Figura 4.2
En un contexto determinado, digamos empresas del Parque Industrial de Villa El Salvador, en Lima, Perú. Este modelo sigue siendo utilizado, véase, por ejemplo: Hernández-Sampieri (2005), Østhus (2007), Prowse y Prowse (2008), Russell (2008), Rothausen (2009), Harley, Sargent y Allen (2010); Dierdorff, Rubin y Bachrach (2012) y Steger et al.Características del trabajoResultadoEstados psicológicos críticos Moderadores
Conocimientos y habilidades
Necesidad de crecimiento
Satisfactores contextuales
Motivación intrínseca con respecto al trabajo
Conocimiento de los resultados laborales
Responsabilidad experimentada en el trabajo
experimentada en el trabajo
Variedad en el trabajo
resultados del trabajo
(trascendencia) de la tarea
Autonomía
Retroalimentación
Nuestro marco teórico se basaría en dicha teoría, incorporándole ciertas referencias de interés. Algunos autores lo estructurarían de la siguiente manera: La motivación intrínseca con respecto al trabajo. 뽑ué es la motivación intrínseca en el contexto laboral? La importancia de la motivación intrínseca en el trabajo: su relación con la productividad.Los factores del trabajo. Factores organizacionales (clima organizacional, políticas de la empresa, instalaciones, carac-terísticas estructurales de la organización: tamaño, tecnología, normas de la organización, entre otras cuestiones). [Tratados de forma muy breve porque la investigación se enfoca en otros Factores del desempeño (atribuciones internas, sentimientos de competencia y autodetermi-[También tratados muy brevemente por la misma razón.]
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Factores personales (conocimientos y habilidades, interés inicial por el trabajo y variables de personalidad, necesidades de desarrollo, etc.). [Igualmente tratados en forma abreviada.] Factores de recompensa extrínseca (salario, prestaciones y otros tipos de recompensas). ecompensas). 3. Características del trabajo. Variedad en el trabajo. Identicación de los resultados del individuo en el producto nal. Importancia o trascendencia del trabajo. Autonomía. Realimentación del desempeño.Realimentación proveniente de agentes externos (superiores, supervisión técnica y compañeros de trabajo, que también constituyen una forma de recompensa extrín-Realimentación proveniente del trabajo en sí.Otras características. La relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca. [Aquí se comentaría cómo se vinculan entre sí dichas características y la forma en que se asocian, como un todo, a la motivación intrínseca. En esta parte del marco teórico, las características del trabajo se tomarían en conjunto, mientras que en el inciso 3 se menciona su correlación individual con la motivación intrínseca. Es decir, se explicaría el modelo de los moderadores de la relación entre las características del trabajo y la moti-vación intrínseca, a manera de resumen.]En este caso, por lo menos alrededor de 80% del marco teórico se desarrollaría en los incisos 3 y 4. De hecho, el inciso 2es narrativo y general, y podría eliminarse. Su papel se limita a centrar el estudio en las variables de interés. En lo personal, agruparían los factores organizacionales, del desempeño, personales y de recompensa extrínseca en un solo apartado, puesto que de ellos sólo se hablará en términos muy generales. Así, obtendríamos un capitulado más sencillo. Otra perspectiva de nuestro marco teórico es la cronológicaque consiste en desarrollar histórica-mente la evolución de la teoría (analizar las contribuciones más importantes al problema de investi-gación hasta llegar a la teoría resultante). Si lo desarrolláramos siguiendo una perspectiva cronológica, tendríamos una estructura como la siguiente: La motivación intrínseca y la motivación extrínseca: una división de la motivación hacia el trabajo.Los modelos motivacionales clásicos para estudiar la motivación intrínseca. Antecedentes Década de 1950 Frederick Herzberg Década de 1960 Victor Vromm De la década de 1950 a la de 1970 Edward E. Lawler De la década de 1960 a la de 1970 Edward L. Deci De la década de 1970 a la de 1990El modelo de rediseño del trabajo (Richard Hackman y Greg Oldham)De la década de 1980 a la fechaLas nuevas redeniciones: Richard Ryan y Edward Deci, Kenneth W. omas, Steven Reiss.De 2000 a la fechaEn los apartados se hablaría de las características del trabajo consideradas por cada autor o pers-pectiva en particular, así como su relación con la motivación intrínseca. [Aunque el punto dos sería tratado muy brevemente.] Al nal se incluiría la teoría resultante, producto de años de investigación. Ya sea que decidamos construir el marco teórico cronológicamente o desglosar la estructura de la
Hon (2012), Reiss (2012) y Chen (2013).
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricoteoría (tratando, una por una, las proposiciones y los elementos principales de ella). Lo importante es explicar con claridad la teoría y la forma como se aplica a nuestro problema de investigación. Existencia de varias teorías aplicables a nuestro problema de investigaciónCuando al revisar la literatura se descubren varias teorías o modelos aplicables al problema de inves-tigación, podemos elegir uno y basarnos en éste para edicar el marco teórico (desglosando la teoría o de manera cronológica); o bien, tomar partes de algunas o todas las teorías. En la primera situación, elegimos la teoría que reciba una evaluación más positiva (de acuerdo con los criterios para evaluar una teoría que se comentan en el capítulo 3 del centro de recursos en y que se aplique más al problema de investigación. Por ejemplo, si el planteamiento se centra en los efectos que tienen en los adolescentes los programas televisivos con alto contenido sexual, podríamos encontrar teorías que expliquen el efecto de presenciar escenas de sexo en televisión, pero sólo una tiene que ver con adolescentes o cuenta con evidencia empírica del contexto elegido. Sin duda, ésta debería ser la teoría que seleccionemos para construir nuestro marco teórico. En la segunda situación, se tomaría de las teorías sólo aquello que se relaciona con el problema de estudio. En estos casos, antes de trazar el marco teórico conviene bosquejarlo, analizarlo y decidir qué se va a incluir de cada teoría, procurando no caer en contradicciones lógicas (en ocasiones diver-sas teorías rivalizan en uno o más aspectos de manera total; si aceptamos lo que dice una teoría debe-mos desechar lo que postulan las demás). Cuando las proposiciones más importantes de las teorías se excluyen unas a otras, se debe elegir una sola. Pero si únicamente dieren en aspectos secundarios, se toman las proposiciones centrales que son más o menos comunes a todas ellas, y se eligen las partes de cada teoría que sean de interés y se acoplen entre sí. Lo más común para construir el marco teórico es tomar una teoría como base y extraer elementos Existencia de piezas y trozosŽ de teorías (generalizaciones empíricas) En ciertos campos del conocimiento no se dispone de muchas teorías que expliquen los fenómenos que estudian; a veces sólo se tienen , es decir, proposicio-obadas en la mayor parte de las investigaciones realizadas. Al revisar la literatura, es muy probable encontrar una situación así. Lo que se hace enton-ces es construir la perspectiva teórica, más que adoptar o adaptar una o varias teorías. Cuando al revisar la literatura se encuentra una proposición única o en el plantea-miento se piensa limitar la investigación a una generalización empírica (hipótesis), el marco teórico abarca los resultados y las conclusiones a que han llegado los estudios antecedentes, de acuerdo con algún esquema lógico (de manera cronológica, por variable o proposición, o por las implicaciones de las investigaciones anteriores). Pero recordemos que nuestro estudio debe innovar. Si nuestra pregunta de investigación fuera: ¿los individuos de un sistema social que adoptan primero una innovación están más expuestos a los canales interpersonales de comunica-nuestro marco teórico consistiría en comentar los estudios de difusión de innovaciones que, de una u otra manera, han hecho referencia al problema de investigación. Comentar implicaría describir cada estudio, el contexto en que se realizó y los resulta-dos y las conclusiones a las que se llegó. Ahora bien, casi todos los estudios se plantean varias preguntas de investigación o una pregunta de la cual se derivan diversas proposiciones (desde luego, como se mencionó en el capítulo anterior, evitando una dispersión incoherente). En estos casos, el marco teórico también se fundamentaría en
Estos criterios son: ) capacidad摥 descripción,explicación礂predic捩 , ) congruencialógica,) perspectiva, ) innovación e inventi-va(fructificaciónheurística) y) sencillez(parsimonia). Para ver cómo se integra un marco teórico en torno a una teoría o un modelo, sugerimos al lector descargar del centro de recursos en línea y revisar el ejemplo 6, Exploración factorial del clima y la cultura organizacional en el marco del modelo de los valores en competenciaŽ (en 赍aterial complementarioŽ, Investigación cuantitativ憎⤮A veces se llevan a cabo investigaciones para evaluar la falta de coherencia entre estudios previos, encontrar huecosŽ de conocimiento en tos o explorar por qué ciertas aplicaciones no han podido implantarse adecuadamente.Tomada de Rogers y Shoemaker (1971). Ejemplos de innovaciones son la moda, la tecnología, los sistemas de trabajo, etc.; y desde luego, debe especificarse el sistema social.
Generalizaciones empíricas
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Se simplificaron las dimensiones del clima organizacional para hacer más ágil el ejemplo.los estudios anteriores que se reeren a tales proposiciones. Los estudios se comentan y se van relacio-nando unos con otros, de acuerdo con un criterio coherente (cronológicamente, por cada proposición o por las variables del estudio). En ocasiones se entrelazan las proposiciones de manera lógica para postular, en forma tentativa, una teoría (la investigación puede comenzar a integrar una teoría que se encargarán de anar estudios futuros). Cuando nos encontramos con generalizaciones empíricas, es frecuente organizar el marco teórico por cada una de las variables del estudio. Por ejemplo, si pretendemos investigar el efecto que produ-cen ciertas dimensiones del clima organizacional sobre la rotación de personal,nuestro marco teórico podría tener la siguiente estructura: Deniciones fundamentales: el clima organizacional y la rotación de personal.Dimensiones del clima organizacional y su efecto en la rotación de personal.Moral Apoyo de la dirección Motivación intrínseca Autonomía Identicación con la organización Satisfacción laboralEn cada subsección del inciso 2 se deniría la dimensión y se incluirían las generalizaciones o proposiciones empíricas sobre la relación entre la variable y la rotación.que se descubran en la literatura constituyen la base de lo que serán las hipótesis que se someterán a prueba y a veces son las hipótesis mismas. Lo mismo ocurre cuando tales proposiciones forman parte de una teoría. Descubrimientos interesantes pero parciales que no se ajustan a una teoríaEn la literatura podemos encontrar que no hay teorías ni generalizaciones empíricas, sino sólo algunos estudios previos vinculados „relativamente„ con nuestro planteamiento. Podemos organizarlos como antecedentes de forma lógica y coherente, destacando lo más relevante en cada caso y citándo-los como puntos de referencia. Se debe ahondar en lo que cada antecedente aporta.Por ejemplo, el estudio ya mencionado en el capítulo anterior, de Núñez (2001), quien nal-mente diseñó una investigación para validar un instrumento que midiera el sentido de vida de acuerdo con el pensamiento y la losofía de Viktor Frankl. Al revisar la literatura se encontró con que había otras pruebas logoterapéuticas que medían el propósito de vida; pero que no reejaban totalmente el pensamiento de dicho autor. Construyó su marco teórico alrededor del modelo con-cebido por Frankl (manifestaciones del espíritu, libertad, responsabilidad, conciencia, valores, etc.) y tomó los instrumentos previos como puntos de referencia. No se un esquema de pensamiento y enmarcó su estudio con otros anteriores (que desarrollaron diversos instrumentos de medición). Entre algunos de sus apartados del marco teórico incluyó puntos como Medición del sentido de vida:Tests logoterapéuticosEl test de propósito vital de Crumbaugh y Maholick (PIL)Investigaciones realizadas con el PILInvestigaciones en MéxicoTest de Song Escala de vacío existencial (EVS) del MMPICuestionario de propósito vital (LPQ)El test del signicado del sufrimiento de StarckTest de BelfastLogo-test de Elizabeth Lukas
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricoExistencia de guías aún no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigaciónEn ocasiones se descubre que se han efectuado pocos estudios dentro del campo de conocimiento en cuestión. En tales casos, el investigador tiene que buscar literatura que, aunque no se reera al problema especíco de la investigación, lo ayude a orientarse dentro de él. Paniagua (1985), al llevar a cabo una revisión de la bibliografía sobre las relaciones interpersonales del comprador y el vendedor en el contexto organizacional mexicano, no detectó ninguna fuente primaria sobre el tema especíco. En tonces, tomó referencias de relaciones interpersonales provenientes de otros contextos (superior y subordinado, entre compañeros de trabajo y desarrollo de las relaciones en general), y las aplicó a la relación entre el comprador y el vendedor para construir el marco teórico. Tomemos otro caso para ilustrar cómo se constituye el marco teórico en situaciones en las que no hay estudios previos sobre el problema de investigación especíco. Supongamos que se trata de analiqué factores del contexto laboral provocan el temor a tener logrosy repercuten en la motivación de logro de las secretarias que trabajan en la burocracia gubernamental de Costa Rica. Quizá se encuen-tre que no hay ningún estudio al respecto, pero tal vez existan investigaciones sobre el temor y la motivación de logro de las secretarias costarricenses (aunque no laboren en el gobierno) o de super-visores de departamentos públicos (aunque no se trate de la ocupación que especícamente nos interesa). Si tampoco ocurre lo segundo, tal vez haya estudios que tratan ambas variables con ejecuti-vos de empresas privadas o de secretarias de dependencias públicas de otros países. Si no es así, se acude a las investigaciones sobre el temor y la motivación de logro, a pesar de que probablemente se hayan realizado entre estudiantes de otro país. Pero, si no hubiera ningún antecedente se recurriría a los estudios iniciales de motivación de logro de David McClelland y a los de temor del logro. Aunque, por ejemplo, para temor de logro encontraríamos múltiples referencias (Nguyen y Benet-Martínez, 2013; Roth, Purvis y Bobko, 2012; Choi, 2011; Gore 2011; Romer, 2010, Mulig Kocovskiy Endler, 2000; Lew 1998; Janda, OGrady y Capps, 1978; Cherry y Deaux, 1978, Tresemer, 1977 y 1976, y Zuckerman 1980; entre otras). Pero en el supuesto de que tampoco las hubiera, se acudiría a estudios generales sobre temor y motivación. Sin embargo, casi siempre se cuenta con un punto de partida. Las excepciones en este sentido son muy pocas. Las quejas de que no hay nada踬₍nadie lo ha estudiado踬₍no sé en qué antecedentes puedo basarme踬 a una deciente revisión de la literatura. Se encuentra otro ejemplo sobre qué hacer cuando no hay literatura (incluso sobre cuestiones no inventadas) en el ya referido capítulo 3 que se puede descargar del centro de recursos en línea. Algunas observaciones sobre el desarrollo de la perspectiva teóricaEn el proceso cuantitativo siempre es conveniente efectuar la revisión de la literatura y presentarla de una manera organizada (llámese marco teórico, marco de referencia, conocimiento disponible o de cualquier otro modo), y aunque nuestra investigación puede centrarse en un objetivo de evaluación o medición muy especíco (por ejemplo, un estudio que solamente pretenda medir variables particula-res, como el caso de un censo demográco en una determinada comunidad donde se medirían: nivel socioeconómico, nivel educativo, edad, género, tamaño de la familia, etc.), es recomendable revisar lo que se ha hecho antes (cómo se han realizado en esa comunidad los censos demográcos anteriores o, si no hay antecedentes en ella, cómo se han efectuado en comunidades similares; qué problemas se tuvieron, cómo se resolvieron, qué información relevante fue excluida, etc.). Esto ayudará a concebir un estudio mejor y más completo. En investigaciones para mejorar procesos, desarrollar algoritmos y generar nuevas tecnologías y productos, parte de la revisión de la literatura consiste en considerar y evaluar los anteriores procesos, algoritmos, tecnologías o productos, recordando que el planteamiento implica analizar en qué variables puede optimizarse.
Temor a ser exitoso en un trabajo u otra tarea.
Algunas observaciones sobre el desarrollo de la perspectiva teórica
El papel del marco teórico resulta fundamental antes y después de recolectar los datos. Esto pue-
Tabla 4.3
Antes de recolectar los datos, nos ayuda a...Después de recolectar los datos, nos ayuda a...Aprender más acerca de la historia, origen y alcance del problema de investigación.Explicar diferencias y similitudes entre nuestros resulta-dos y el conocimiento existente.Conocer qué métodos se han aplicado exitosa o erró-neamente para estudiar el problema específico o pro-blemas relacionados.Analizar formas de cómo podemos interpretar los datos.Saber qué respuestas existen actualmente para las pre-guntas de investigación.Ubicar nuestros resultados y conclusiones dentro del cono-cimiento existente.Identificar variables que requieren ser medidas y observa-das, además de cómo han sido medidas y observadas.Construir teoría y explicaciones.Decidir cuál es la mejor manera de recolectar los datos que necesitamos y dónde obtenerlos.Desarrollar nuevas preguntas de investigación e hipótesis.Resolver cómo pueden analizarse los datos.Refinar el planteamiento y sugerir hipótesis.Justificar la importancia del estudio.Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el problema de investigación que nos ocupa sin divagar en otros temas ajenos al estudio. Un buen marco teórico no es aquel que contiene muchas páginas, sino que trata con profundidad únicamente los aspectos relacionados con el problema, y que vincula de manera lógica y coherente los conceptos y las proposiciones existentes en estudios anteriores. Éste es otro aspecto importante que a veces se olvida: construir el marco teórico no signica sólo reunir información, sino también ligarla e interpretarla (en ello la redacción y la narrativa son importantes, porque las partes que lo integren deben estar enlazadas y no debe brincarseŽ de una idea a otra).Un ejemplo que, aunque burdo, resulta ilustrativo de lo que acabamos de comentar, sería el de quien trata de investigar cómo afecta a los adolescentes exponerse a programas televisivos con alto contenido sexual, si desarrollara una estructura del marco teórico más o menos así: Historia de la televisiónTipos de programas televisivosEfectos macrosociales de la televisión Usos y graticaciones de la televisión Niños Adolescentes AdultosExposición selectiva a la televisiónViolencia en la televisión Tipos EfectosSexo en la televisión Tipos Efectos
Adaptado de Yedigis y Weinbach (2005, p. 47).Para que el lector se ayude en la redacción de marcos teóricos y reportes de investigación, puede descargar del centro de recursos en línea de la obra (en manuales auxiliaresŽ) el manual titulado: Indicaciones para la elaboración de un manuscrito original, desarrollado por el Departamento de Investigación de la Universidad Católica de Costa Rica, dirigido por el MSC Luis Diego Chacón Sandoval y revisado y adap-tado por el Centro de Investigación de la Universidad de Celaya y el Dr. Roberto Hernández-Sampieri.
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teóricoEl erotismo en la televisiónEs obvio que esto sería divagar en un mar de temasŽ. Siempre se debe recordar que es muy dife-rente escribir un libro de texto, que trata a fondo un área determinada de conocimiento, que elaborar un marco teórico con el que debamos ser selectivos.Qué método podemos seguir para organizar y construir el marco teóricoUna vez extraída y recopilada la información que nos interesa de las referencias pertinentes para nues-tro problema de investigación, podremos empezar a elaborar el marco teóricointegración de la información recopilada. Un paso previo consiste en ordenar la información recopilada de acuerdo con uno o varios criterios lógicos y adecuados al tema de la investigación. Algunas veces se ordena cronológicamente; otras, por subtemas, por teorías, etc. Por ejemplo, si se utilizaron chas o documentos en archivos y carpetas (en la computadora) para recopilar la información, se ordenan según el criterio que se haya denido. De hecho, hay quien trabaja siguiendo un método propio de organización. En denitiva, lo que importa es que resulte ecaz.Hernández-Sampieri y Méndez (2009) y Creswell (2013a) recomiendan el (elaborar primero un mapa) para organizar y elaborar el marco teórico. demás, Roberto Hernández-Sampieri ha sugerido siempre otro: por índices (se ver-tebra todo a partir de un índice general).ä·©todo de mapeo para construir el marco teóricoEste método implica elaborar un mapa conceptual y, con base en éste, profundizar en la revisión de la literatura y el desarrollo del marco teórico.Como todo mapa conceptual, su claridad y estructura dependen de que seleccionemos los térmi-nos adecuados, lo que a su vez se relaciona con un planteamiento enfocado. Lo explicaremos con un ejemplo.
ä·©todo de mapeo Consiste en elaborar
El clima organizacionalClima organizacionalŽ (y obviamente organizational climate): se utilizó debido a que representa el área central del estudio.measurement): en función de que se pretende validar un instrumento de medición.资efinicionesŽ (definitions): porque se requerían definiciones del concepto. DimensionesŽ y factoresŽ (factors): se buscaba considerar las dimensiones concebidas como parte del clima organizacional.): para encontrar esquemas empíricos sobre sus causas y efectos. Posteriormente, se incluyeron variables relacionadas con el clima organizacional como organizational cultu- (cultura organizacional) y work involvement (compromiso con el trabajo), para ver sus diferencias con el concepto de interés; sin embargo, se excluyen en el ejemplo con el propósito de no extenderlo.
Ejemplo
El clima organizacional es el conjunto de percepciones de los individuos respecto de su medio interno de trabajo (Hernández-Sam
Qué método podemos seguir para organizar y construir el marco teórico
Tales palabras dieron frutos en la búsqueda de referencias a través de las distintas bases de datos (Wiley, SAGE Journals, Latindex, ERIC y ABI/INFORM). Por tanto, el mapa inicial de conceptos fue el de la figura 4.3 (en este caso, la estructura está fundamen-tada en los conceptos clave).
Figura 4.3
Figura 4.4
Figura 4.5 iones, características y enfoques del clima organizacionalDimensiones del clima organizacional
Hemos omitido algunos de los nombres para hacer más breve el ejemplo. Tampoco se incluyen las citas de referencias en la bibliografía del libro, ya que el ejemplo, aunque es real, se utiliza simplemente para fines ilustrativos. Sí se mencionan las principales fuentes de donde fueron localizadas.Clima organizacional
Concepciones y definiciones:Debates: Medida múltiple tributos organizacionales. Medida perceptiva tributos Medida perceptiva tributos organizacionales.) Individual o colectivo.) Objetivo o subjetivo.
Diversas, más de 85 distintas. Las que se han considerado con mayor frecuencia en la literatura: moral, apoyo de la dirección, innovación, percepción de la empresa o identificación, comunicación, percepción del desempeño, motivación intrínseca, autonomía, satisfacción general, liderazgo, visión y recompensas.
Instrumentos para medirlo:28 detectados (cinco validados para el medio laboral de inter).
Con mayor abundancia empírica y más recientes: J. L. Gibson, J. M. Ivancevich y J. H. Donnelly. Modelo de la diversidad de la efectividad gerencial (W. Wilborn). Modelo mediatizador del clima organizacional (C. P. Parker et al. Modelo del proceso de juicio común (L. R. James y L. A. James).
Clima organizacional
Concepciones y definiciones:El clima es perceptual, subjetivo y producto de la interacción entre los miembros de la organización.Litwin y Stringer (1968); Brunet (2002); McKnight y Webster (2001); Gonçalves (2004); Sparrow (2001); James y Sells (1981); Parker et al.
Litwin y Stringer (1968); Clarke, Sloane y Aiken (2002); Patterson et al. (2005); Brunet (2002); Parker et al.Ochitwa (2004); Arvidsson et al. (2004); Anderson y West
Instrumentos para medirlo:Parker et al. (2003); Ochitwa (2004); Arvidsson et al.(2004); Anderson y West (1998); Patterson et al.Aralucen (2003)ƒ
et al.McIntyre (1996); Gibson y Donnelly (1979); Parker et al.
Clima organizacional
Definiciones
Medición
Dimensiones
Modelos
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
Modelos del clima organizacionalMedición del clima organizacionalConclusiones al marco teóricoDefiniciones, características y enfoques del clima organizacionalDefiniciones fundamentales¿Características organizacionales o percepciones? Dicotomía del clima: objetivo o subjetivoConcepción del clima como la medida múltiple de los atributos organizacionales (visión jetiv憎)El clima como la medida perceptiva de los atributos individualesEl clima como la medida perceptiva de los atributos organizacionales¿Clima individual, grupal o colectivo?El clima y otras variables organizacionales: similitudes y diferenciasä·©todo por índices para construir el marco teórico (vertebrado a partir de un índice general)La experiencia demuestra que otra manera rápida y ecaz de construir un marco teórico consiste en desarrollar, en primer lugar, un índice tentativo de éste, global o general, e irlo anando hasta que sea sumamente especíco, luego, se coloca la información (referencias) en el lugar correspondiente den-tro del esquema. A esta operación puede denominársele vertebrarŽ el marco o perspectiva teórica (generar la columna vertebral de ésta).Por otra parte, es importante insistir en que el marco teórico no es un tratado de todo aquello que tenga relación con el tema global o general de la investigación, sino que se debe limitar a los anteceden-tes del planteamiento especíco del estudio. Si éste se reere a los efectos secundarios de un tipo de medicamento concreto en adultos de cierto perl, la literatura que se revise y se incluya deberá tener relación con el tema en particular; no sería práctico incluir apartados como: la historia de los medica-
Una explicación más amplia la encontrará el lector en el capítulo 3 de los capítulos adicionales del centro de recursos en línea (en Mate-riales complementarios). Un ejercicio interesante para un alumno de ciencias administrativas y campos afines sería actualizarlo, pues es un tema tratado extensa-mente en estas dos últimas décadas. Asimismo, para ver qué elementos de una referencia se incluyen, recordamos al lector que puremitirse al centro de recursos en línea de la obra, en Material complementario: Manuales: Introduc捩 慬 estiloAP䄂par愂cit慳 礂referen-ciasŽ y usar el programa SISI (Sistema de Información para el Soporte a la Investigación).
Qué método podemos seguir para organizar y construir el marco teórico
mentosŽ, los efectos de los medicamentos en generalŽ, las reacciones secundarias de los medicamen-tos en bebésŽ, etcétera.El proceso de vertebrarŽ el marco teórico en un índice puede representarse con el siguiente
Figura 4.6 Proceso de vertebración del índice del marco teórico y ubicación de referencias.
Ejemplo
Ejemplo de un índice vertebradoŽImagen del candidatoImagen del partido o fuerza política que apoya al candidatoEstructura partidistaMercadotecnia partidistaMercadotecnia electoralAcción electoralImagen del candidatoAntecedentes del candidato y noticias de él que los votantes conocenAtribuciones respecto al candidato (honestidad percibida, experiencia, capacidad para gobernar, li-azgo atribuido, carisma, simpatía, inteligencia y otras)Percepción de la familia del candidato y la vinculación del candidato con ellaCredibilidad del candidatoPresencia física del candidatoDe esta forma se completan los apartados (temas y subtemas) con contenidos extraídos de las referencias pertinentes para cada uno de ellos, aunque primero se estructura el índice (la columna vertebral). A continuación se muestra un ejemplo.
Las referencias se ubican donde les corresponde, a veces es en un subtema o subapartado, a veces en dos, en tres o más...
Subtema 1.1
Subtema 3.1
Subtema 1.2
Subtema 3.2
Subtema 2.1
Subtema 3.3
Subtema 2.2
Subtema k.1
Subtema k.2
Referencia 1
Referencia 6
Referencia 2
Referencia 7
Referencia 8
Referencia 3
Referencia 4
Referencia 9
Referencia 10
Referencia 5
Referencia 11
Referencia k
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema k
Temas generales
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
Imagen del partido o fuerza política que apoya al candidato Antecedentes del partido político y conocimiento que tienen los votantes de éste Atribuciones sobre el partido (honestidad de los gobernantes emanados del partido, resultados de-ados de sus gobiernos, experiencia de gobierno) Identificación con el partido político Credibilidad del partido políticoEstructura partidista Número de afiliados Cobertura en elecciones Lealtad partidista Organización del partido Productividad de la estructuraMercadotecnia partidista Inversión en publicidad y propaganda institucional permanente Inversión en publicidad y propaganda de los gobiernos municipales emanados del partidoMercadotecnia electoral Inversión en publicidad y propaganda en medios de comunicación colectiva durante las campañas Inversión en mercadotecnia directa durante las campañasAcción electoral Discursos del candidato, eventos y mítines Promoción directa del voto
Figura 4.7
Se va del tema general a los subtemas particulares (vertebración)
Se va de los subtemas particulares a los generales (vertebración inversa)Apartados específicos (del segundo apartado general: capacidades)generales
Preparación previa en el bachillerato
Liderazgo del profesor
Motivación
estudiante
aprendizaje
Habilidades clínicas
Capacidades para resolver problemas
Habilidad para el trabajo
Etcétera
Etcétera
T敭tica del marco teórico: problemas de aprendizaje de los estudiantes de
¿Se ha hecho una revisión adecuada de la literatura?
뽃uántas referencias deben usarse para el marco teórico?Esto depende del planteamiento del problema, el tipo de informe que estemos elaborando y el área en que nos situemos, además del presupuesto. Por tanto, no hay una respuesta exacta ni mucho menos. Sin embargo, algunos autores sugieren un mínimo de 30 referencias para una tesis de pregra-do o maestría y artículos para publicar en revistas académicas (por ejemplo: Mertens, 2010 y University of San Francisco, 2013). Hernández-Sampieri . (2008) analizaron varias tesis y disertaciones, así como artículos de revistas académicas en Estados Unidos y México, consultaron a varios profesores iberoamericanos, y encontraron parámetros como los siguientes: en una investigación en licenciatura para una materia o asignatura el número puede variar entre 15 y 25, en una tesina entre 20 y 30, en una tesis de licenciatura entre 25 y 35, en una tesis de maestría entre 30 y 40, en un artículo para una revista cientíca, entre 40 y 60. En una disertación doctoral el número se incrementa entre 60 y 120 (no son de ninguna manera estándares, pero resultan en la mayoría de los casos). Sin embargo, deben ser referencias directamente vinculadas con el planteamiento del problema, es decir, se exclu-yen las fuentes primarias que mencionan indirectamente o de forma periférica el planteamiento, las que no recolectan datos o no se fundamentan en éstos (que son simples opiniones de un individuo) y también las que resultan de trabajos escolares no publicados o no avalados por una institución.¿Qué tan extenso debe ser el marco teórico?Ésta también es una pregunta difícil de responder, muy compleja, porque son múltiples los factores que determinan la extensión de un marco teórico. Sin embargo, comentaremos el punto de vista de algunos autores relevantes. Creswell (2013a y 2005) recomienda que el marco teórico de propuestas de tesis (licenciatura y maestría) oscile entre 8 y 15 cuartillas estándares, en artículos para revistas cientícas, de seis a 12; en tesis de licenciatura y maestría, de 20 a 40; y en disertaciones doctorales, de 40 a 50. Una tendencia es que el marco teórico sea breve y concreto, pero sustancial (con referencias sobre el planteamiento del problema). Savin-Baden y Major (2013) consideran una extensión aproximada de 10000 palabras y desarro-llar entre cuatro o cinco apartados fundamentales.¿Se ha hecho una revisión adecuada de la literatura?En ocasiones, surge la duda sobre si se hizo o no una revisión correcta de la literatura y una buena selección de referencias para integrarlas en el marco o perspectiva teórica. Para prevenir esta situación, conviene aplicar los siguientes criterios en forma de preguntas. Cuando respondamos ç­Ž a todos, estaremos seguros de que, al menos, hemos hecho nuestro mejor esfuerzo y nadie que lo hubiera intentado podría haber obtenido un resultado mejor.뽁cudimos a un par de bancos de datos, ya sea de consulta manual o por computadora, y pedi-eferencias por lo menos de cinco años atrás? 뽉ndagamos en directorios, motores de búsqueda y espacios en internet (por lo menos tres)?뽒evisamos como mínimo cuatro revistas cientícas que suelen tratar el tema de interés? ¿Las 뽂uscamos en algún lugar donde había tesis y disertaciones sobre el tema de inter㼀¿Localizamos libros sobre el tema en al menos dos buenas bibliotecas físicas o virtuales?Si, aparentemente, no descubrimos referencias en bancos de datos, bibliotecas, hemerotecas, tra enmarcado el problema de investigación?
Otros autores dan cifras más o menos similares: Creswell (2009). La Universidad de Canberra (2013) considera los siguientes mínimos: tesis de licenciatura (5-20), tesis de maestría (40) y disertación doctoral (50).
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
Ejemplo
Además, cuando hay teorías o generalizaciones empíricas sobre un tema, cabría agregar las siguien-tes preguntas con nes de autoevaluación: 뽑uién o quiénes son los autores más importantes dentro del campo de estudio?뽑ué aspectos y variables se han investigado?뽈ay algún investigador que haya estudiado el problema en un contexto similar al nuestro? ertens (2010) añade otras interrogantes:뽔enemos claro el panorama del conocimiento actual respecto de nuestro planteamiento?뽓abemos cómo se ha conceptualizado nuestro planteamiento?뽇eneramos un análisis crítico de la literatura disponible?, ¿reconocimos fortalezas y debilidades estigación previa?¿La literatura revisada se encuentra libre de juicios, intereses, presiones políticas e institucionales?뽅l marco teórico establece que nuestro estudio es necesario o importante?뽅n el marco o perspectiva teórica queda claro cómo se vincula la investigación previa con nues-Redactar el marco teórico Elaborar el marco teórico consiste en redactar su contenido, hilando párrafos y citando apropiada-mente las referencias (con un estilo editorial aceptado como APA, Harvard o Vancouver). Sobre ello Investigación de Mariana sobre el noviazgoRecapitulemos lo comentado hasta ahora y retomemos el ejemplo del noviazgo expuesto en los dos capítulos anteriores. El ejemplo fue acotado a la similitud: ¿la similitud ejerce alguna influencia sobre la elección de la pareja en el noviazgo y la satisfacción de la relación? Por tanto, el marco también podría delimitarse a la similitud. Acudiría a un café internet, al centro de cómputo de su universidad o desde su computadora en casa se enlazaría a varios centros de referencias. Buscaría referencias de los últimos cinco años en PsycINFO Psychological Abstracts), SAGE Journals Sociological Abstracts (que serían los bancos de datos indica-dos), utilizando las palabras clave o guía: attraction (atracción), (cercanía), relationships (relacio- (similitud), tanto en español como inglés. Si lo hubiera hecho en 2014, de entrada descubriría que hay decenas de referencias (de este año hacia atrás, muchas de ellas gratuitas), que hay revistas que tratan el tema como Journal of Youth & AdolescenceJournal of Personality and Social Psy-Personality and Social Psychology ReviewJournal of Social and Personal Relationshipscomo diversos libros.Seleccionaría únicamente las referencias que hablaran de similitud en las relaciones interpersonales, en particular las relativas al noviazgo.Construiría su marco teórico sobre la siguiente generalización empírica, sugerida por la literatura perti-nente: las personas tienden a seleccionar, para sus relaciones interpersonales, a individuos similares a ellas, en cuanto a educación, nivel socioeconómico, raza, religión, edad, cultura, actitudes e, incluso, atractivo físico y psíquicoŽ. Es decir, la similitud entre dos personas del género opuesto aumenta la posi-bilidad de que establezcan una relación interpersonal, como en el caso de un noviazgo.
Ejercicios
Resumen
El tercer paso del proceso de investigación cuantitativa con-e en sustentar teóricamente el estudio.El marco teórico o la perspectiva teórica se integra con las eorías, los enfoques teóricos, estudios y antecedentes en ge-neral, que se refieran al problema de investigación.Para elaborar el marco teórico es necesario detectar, obtener onsultar la literatura (documentos) pertinente para el pro-blema de investigación, así como extraer y recopilar la infor-mación de interés.La revisión de la literatura puede iniciarse manualmente o os de datos y referencias a los que se tenga acceso mediante internet, utilizando palabras clave.Al recopilar información de referencias es posible extraer una arias ideas, datos, opiniones, resultados, et揩tera.La construcción del marco teórico depende de lo que ontremos en la revisión de la literatura:Que haya una teoría completamente desarrollada que se o problema de investigación.Que haya varias teorías que se apliquen al problema de vestigación.Que haya generalizaciones empíricas que se adapten a Que encontremos descubrimientos interesantes pero par-, que no se ajustan a una teoría.Que solamente existan guías aún no estudiadas e ideas va-e relacionadas con el problema de investigación.En cada caso, varía la estrategia para construir el marco t旳ⴀrico.Una fuente importante para construir un marco teórico son las eorías. Una teoría es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones vinculados entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómenos que especifican relaciones entre variables, con el objetivo de explicar y predecir estos fenómenos.Las funciones más importantes de las teorías son: explicar el enómeno, predecirlo y sistematizar el conocimiento.El marco o perspectiva teórica orientará el rumbo de las eta-es del proceso de investigación. Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el pro-vestigación que nos ocupa sin divagar en otros temas ajenos al estudio.Para generar la perspectiva teórica se sugieren dos métodos: ertebración.
Conceptos básicosBases de referencias y datosEsquema conceptualEstrategia de elaboración del marco o perspectiva teóricaEstructura del marco o perspectiva teórica Evaluación de la revisión realizada en la literatura Fuentes primariasFunciones del marco teóricoGeneralización empírica Marco teórico Modelo teóricoPerspectiva teóricaProceso cuantitativoReferenciasRevisión de la literaturaTeoríaSeleccione un artículo de una revisontenga una investigación y analice su marco teórico. ¿Cuál es el índice (explícito o implícito) del marco teórico de esa investigación? ¿El marco teórico está completo? ¿Est relacionado con el pro-blema de investigación? ¿Cree usted que ayudó al investiga-dor o los investigadores en su estudio? ¿De qué manera?Respecto al planteamiento del problema de investigación , por lo menos, 10 referencias y extraiga la información pertinente.Elija dos o más teorías que hagan referencia al mismo fenó-ompárelas.Elabore un marco teórico pertinente para el problema de in-estigación que eligió desde el inicio de la lectura del texto.
Revise en el centro de recursos en línea la información adicional sobre este capítulo (en CapítulosŽ, capítulo 3: Perspectiva teórica: comentarios adi-
Ejercicios
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
La relación entre la personalidad y las enfermedadesCorrelaciones entre múltiples puntuaciones de rasgos de la per-sonalidad y diversas enfermedades.El marco teórico está enfocado de manera muy concisa en dos apartados por tratarse de un reporte en forma de artículo para una revista académica:La personalidad como predictor de la enfermedadermedadúñ, y de manera intensiva, se han realizado diversas investigaciones dirigidas a identificar los factores de ries-go de la personalidad que pueden resultar útiles para predecir el desarrollo y curso potencial de enfermedades crónicasƒ LOS AUTORES CITAN DIVERSOS EJEMPLOS DE TALES ESTUDIOS].Cuestiones metodológicasodológicasomentan los retos metodológicos que enfrentan los es-tudios de este campo, por ejemplo, la validez de los informes de los propios pacientes, la dificultad de establecer relaciones entre características de personalidad y la enfermedad, et揩tera].Pero si fuera un reporte técnico o una tesis, el índice general del marco teórico podría ser:Definiciones de personalidadfiniciones de personalidadratado muy brevemente (cuatro o cinco definiciones) en el que se destaque la que se adecue más al estudio con tres o más referencias que la apoyen]Consideraciones sobre la personalidade la personalidadeve]e]es o cuatro teorías o modelos que consideren dimensiones de la personalidad y señalar cuáles son esas dimen-siones (para puntualizar que la personalidad es una variable compleja constituida por diversas dimensiones). Particularmente aquellos modelos o teorías que propongan las dimensiones que consideramos incluir]. Los subapartados pueden ser:Modelo elegido (nombre) o la propuesta de modelo omando en cuenta otros y comentando las dimensio-nes que se eligen para el estudioa el estudioeferirse a los instrumentos genéricos que se utilizan para evaluar la personalidad y sus dimensiones o factores]Enfermedades crónicasermedades crónicasarrollar las que se habrán de considerar y los factores asociados con su presencia (referencias sobre sus causas: aspec-tos genéticos, ejercicio, hábitos nocivos como el beber y fumar). Muy breve (porque no todasŽ las causas son objeto del plantea-miento), especialmente si los lectores son especialistas en los campos de la salud]La personalidad como predictor de la enfermedadermedadyen la relación entre la personalidad y las enfermedades]Medición de la presencia de enfermedadesermedadesos genéricos (análisis clínicos, en-trevista clínica, informes de pacientes) y citar referencias de su uso, particularmente del instrumento o instrumentos elegidos (en este caso, los informes de los pacientes), indicar confiabilidad y validez de los instrumentos].Retos metodológicososomo lo hicieron los autores y según se mencionó previa-mente]La televisión y el niñoÍndice del marco teóricoEl enfoque de usos y gratificaciones de la comunicación co-Principios básicosNecesidades satisfechas por los medios de comunica-olectiva en los niñosDiversión Supervivencia Otras necesidades Resultados de investigaciones sobre el uso que el niño da a elevisión Funciones que desempeña la televisión en el niño y gratifi-ecibe éste por ver televisión Contenidos televisivos preferidos por el niño Condiciones de exposición a la televisión por parte del niño Control que ejercen los padres sobre sus hijos acerca de la er televisión Conclusiones relativas al marco teórico La pareja y relación ideales Índice del marco teóricoContexto de los jóvenes universitarios celayensesEstructura y función de los ideales en las relaciones de noviazgoCausas de las relaciones exitosas y el concepto de pareja idealTeorías sobre las relaciones de noviazgoTeoría sociocognitiva i. Constructos para el conocimiento de las relaciones elevantes de pareja La pareja La relación
Ejemplos desarrollados
Ejemplos desarrollados
Dimensiones para evaluar las relaciones de pareja Románticas-tradicionales versus no tradicionalesTeoría evolucionista i. Dimensiones de la pareja idealelaciones cercanas o íntimas Atractivo físico y socialEl abuso sexual infantilEl reporte en forma de artículo se incluye en el centro de recursos en línea: Material complemen-tario/Ejemplos/Ejemplo 7/Comparativo de instrumentos de eva-luación para programas de prevención del abuso sexual infantil en preescolares.Índice del marco teóricoEl problema del abuso sexual infantilEstadísticas internacionalesDimensiones del problemaProgramas de prevención del abuso sexual infantil (PPASI)EfectosEvaluación de los PPASICKAQ-R (Estados Unidos y versión en español)What if Situation Test (WIST).Role Play Protocol (RPP) (Estados Unidos y México)Talking About Touching Evaluation Program.Evaluación de la Prevención del Abuso (EPA)Otros ejemplos (¿dónde revisar la literatura?)En el ejemplo sobre el selenio y los tumores cancerígenos, la estudiante de medicina procedería a efectuar la revisión de la li-teratura en revistas como: The American Journal of Clinical Nutri-Annals of OncologyArchives of Internal Medicine, etc. Al terminar, podría evaluar evidencia a favor y en contra para llegar a sus conclusiones finales. Tal vez podría incluir estudios de mu-jeres de diferentes edades y avance de la enfermedad.Medicamentos que pueden provocar daños físicos a la estructura de los dientesLos estudiantes de odontología interesados en los posibles efec-tos negativos de los medicamentos podrían utilizar como térmi-nos de búsqueda: oral (oral), medicamentos (), efectos ne-gativos (side effects), reacciones adversas (adverse reactionsdientes (teeth), etc., en bases de datos como EBSCO & Oral Sciences Source y SAGE Journals.Su marco teórico podría tener el siguiente índice:Efectos generales de los medicamentos en los dientessoducción a los estudios generales que mencionan el tema y los principales efectos, breve]Efectos de los medicamentos en la coloración de los esExtrínsecos (por ejemplo, la clorhexidina, etc.: es)Intrínsecos (por ejemplo, fluoruros inorgánicos, etraciclinas, minociclina, etc.: citar estudios y fuentes)[Breve, pues la investigación se centra en los medicamentos que afectan la estructura de los dientes] Efectos de los medicamentos en la sensibilidad de los es (por ejemplo, ciertos peróxidos)[Breve, pues la investigación se centra en los medicamentos que afectan la estructura de los dientes]Efectos de los medicamentos en la estructura de los dientesMedicamentos que contienen azúcarontienen azúcararios medicamentos líquidos comoƒ]Medicamentos que generan erosión en los dientessspirina, ciertas medicinas para el asmaƒ]Medicamentos que resultan en decremento de la se-eción salival (xerostomía)[Antidepresivos, anticolinérgicosƒ] Medicamentos utilizados para amientote interno[Peróxido de hidrógeno en blanqueamiento termo-catalítico en dientes con defectos cervicales del cement澃崀AnticonvulsivosMedicamentos quimioterapéuticososomentan y referencian estudios espe-cíficos que han demostrado efectos concretos]Calidad del diseño ambiental y satisfacción general del espacio de trabajo y desempeño laboralEn el ejemplo de un estudio con el objetivo de identificar si la sa-tisfacción respecto de la calidad del diseño ambiental de áreas de trabajo y oficinas afecta significativamente la satisfacción general del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempeño laboral, la revisión de la literatura podría iniciar con las siguientes palabras clave en inglés y español: indoor environmental quality
En algunos ejemplos se presenta dónde buscar referencias pertinentes y en otros una propuesta de índice o en algunos más ambos aspec-tos, con la finalidad de que no se extienda demasiado el capítulo.
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Desarrollo de la perspectiva teórica: revisión de la literatura y construcción del marco teórico
(calidad ambiental de interiores), LEED-certified buildingscios con certificación LEED), occupant satisfaction (satisfacción de los ocupantes) y performance (desempeño); y desde luego, los autores indagaron los criterios del LEED y otros relativos al diseño ambiental de interiores que puedan tener efectos en la satisfac-ción de los ocupantes y su desempeño o rendimiento laboral.Recordemos que los criterios del diseño ambiental del área de trabajo u oficina son: diseño del espacio, mobiliario, tempera-tura (térmico), calidad del aire en interiores, iluminación, acústica y cumplimiento de normas para la limpieza y mantenimiento del espacio de trabajo general de acuerdo con la certificación LEED de Estados Unidos. Así, el índice del marco teórico podría ser:Certificación en Liderazgo en Energía y Diseño Ambiental ObjetivosCategorías Energía y atmósfera Materiales y recursos Calidad ambiental de interioresEstándaresImpactos potenciales de no seguir la normatividad y ar problemas ambientales al interior del edificioSíndrome del edificio enfermo (SBS) Sensibilidad química múltiple (MCS)Construcción relacionada con enfermedades (BRI)Calidad ambiental de interiores Criterios básicosCalidad del aire en interiores (IAQ)Materiales de baja emisiónControl de químicos y fuentes contaminantesControl de sistemasControl de la temperatura (térmico)Luz natural y vistasCriterios de un ambiente interior del área de trabajo sa-, cómodo y que facilita la productividad laboralErgonomía del mobiliarioTemperaturaVentilaciónLimpieza y mantenimiento del espacioOtros (estética, etc.)Impacto de la calidad del ambiente interior de la oficina so-e el desempeño en el trabajo[Estudios sobre cómo esta categoría repercute en el desem-peño en el trabajo: productividad, innovación, calidad del trabajo, etc.] [Algunos incluirán todos los criterios y aun otros, mientras que habrá estudios que solamente vinculen uno o dos criterios] [Este apartado se centrará en percepciones de los criterios por el planteamiento y naturaleza del estudio]Efectos del fuego sobre las propiedades mecánicas residuales y el rendimiento estructural de las vigas de concreto reforzado (CR)Índice general del marco teóricoIntroducciónCaracterísticas físicas del concreto reforzadoConductividad térmicaResistencia al fuego del concreto reforzadoMomento de flexión residualAnálisis estructuralAnálisis térmicoResistencia al corteMódulo elástico efectivo posterior a la exposición al fuegoear la costumbre de investigar es una obligación que deben tener los profesores ante sus estudiantes; asimismo, deben fo-mentar el desarrollo de proyectos que tengan aplicaciones prácti-cas, ya que uno de los parámetros que caracterizan una buena investigación es que tenga cierta utilidad, que resuelva problemas en la sociedad o en las empresas, y no se quede sólo en el papel, aunque sea publicado.ANTOSDocente Facultad de Ciencias de la Administración Universidad Autónoma de Chiapas Chiapas, México
Los investigadores opinan
Los investigadores opinan
La importancia de contextualizar las investigaciones producidas en América Latina radica en que posibilita la generación de cono-cimientos válidos y aplicables a nuestras realidades.En Venezuela, disciplinas como la Psicología Social y la Educa-ción se muestran más receptivas al uso de estrategias cualitati-vas, las cuales se han posicionado como una forma científica y rigurosa de hacer investigación, pese a los estigmas que aún dominan ciertos círculos académicos. En materia tecnológica, los avances son asombrosos gracias a la computadora, que permite el análisis de datos cuantitativos.La tendencia es más estadística; por tanto, se han perfeccio-nado las técnicas de análisis que sirven para explicar fenómenos desde múltiples dimensiones, a la vez que aportan la mayor can-tidad de variables para su comprensión. De igual manera, los pa-quetes estadísticos para el análisis cuantitativo son ahora más completos y eficaces. En una investigación se pueden combinar técnicas cuantitati-vas y cualitativas para recabar información, que impliquen cues-tionarios, observaciones y entrevistas. Pero, a nivel ontológico y epistemológico, no es posible mezclar los enfoques, puesto que los planteamientos, en cuanto a la visión de ciencia y la relación con el objeto de estudio, son muy divergentes.ATALIAERNÁNDEZONNETTProfesora investigadora Escuela de Psicología Facultad de Humanidades y Educación Universidad Católica Andrés Bello Caracas, Venezuela
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Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Conocer los alcances de los procesos de la investigación cuantitativa.En el capítulo se examinará el continuo del alcance de las investigaciones cuantitativas: explo-ratorias, descriptivas, correlacionales y explicativas, y se expondrá la naturaleza y el propósito de tales alcances en un estudio.
Paso 4 Definir el alcance de la investigaciónEspecificar si la investigación se inicia como exploratoria, tiva, correlacional o explicativa.Estimar tentativamente cuál será el alcance final de la inves-ar qué alcance tendrá nuestra investigación es importante para establecer sus límites conceptuales y metodológicosRoberto Hernández-Sampieri
5capítuloDefinición del alcance de la investigación que se realizará: exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo
Proceso de investigación cuantitativa
¿En qué consisten los estudios de alcance exploratorio?
ExploratoriosInvestigan problemas poco Indagan desde una perspectiva innovadoraAyudan a identificar conceptos promisoriosPreparan el terreno para nuevos
DescriptivosConsideran al fenómeno estudiado y sus componentesMiden conceptosDefinen variables
CorrelacionalesAsocian conceptos o variablesPermiten prediccionesCuantifican relaciones entre conceptos o variables
AlcancesResultan de la revisión de la literatura y de la perspectiva del Dependen de los objetivos del investigador para combinar los elementos en el estudio
ExplicativosDeterminan las causas de los fenómenosGeneran un sentido de entendimientoSon sumamente estructurados
son
Investigacióncuantitativa
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¿Qué alcances puede tener el proceso de investigación cuantitativa? Si una vez hecha la revisión de la literatura hemos decidido que nuestra investigación vale la pena y debemos realizarla, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance que tendrá.Tal como comentamos en ediciones anteriores de este libro, como tiposŽ de investigación, ya que, más que ser una clasicación, constituyen un continuo de 贀causalidadŽ que puede tener un estudio, tal como se muestra en la gura 5.1.
Esta reexión es importante, pues del alcance del estudio depende la estrategia de investigación. Así, el diseño, los procedimientos y otros componentes del proceso serán distintos en estudios con alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo. Pero en la práctica, cualquier investiga-ción puede incluir elementos de más de uno de estos cuatro alcances. estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y, por lo común, anteceden a investiga-ciones con alcances descriptivos, correlacionales o explicativos. Por lo general, los estudios descripti-vos son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y están muy estruc-turados. Las investigaciones que se realizan en un campo de conocimiento especíco pueden incluir diferentes alcances en las distintas etapas de su desarrollo. Es posible que una investigación se inicie como exploratoria, después puede ser descriptiva y correlacional, y terminar como explicativa (gura
Figura 5.1
Figura 5.2 Ahora bien, surge necesariamente la pregunta: ¿de qué depende que nuestro estudio se inicie como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo? La respuesta no es sencilla, pero diremos que depende fundamentalmente de dos factores: el estado del conocimiento sobre el problema de investigación, mostrado por la revisión de la literatura, así como la perspectiva que se pretenda dar al estudio. Pero antes de ahondar en esta respuesta, es necesario hablar de cada uno de los alcances de la investigación.
Exploratorio
Descriptivo
Investigación descriptiva
Investigación correlacional
Investigación explicativa
Correlacional
Explicativo
Investigación exploratoriaPor lo general, antecede a las demás investigaciones
¿En qué consisten los estudios de alcance exploratorio?
¿En qué consisten los estudios de alcance exploratorio? se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o pro-abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.Tal sería el caso de investigadores que pretendieran analizar fenómenos desconocidos o novedo-sos: una enfermedad de reciente aparición, una catástrofe ocurrida en un lugar donde nunca había sucedido algún desastre, inquietudes planteadas a partir del desciframiento del código genético huma-no y la clonación de seres vivos, una nueva propiedad observada en los hoyos negros del universo, el surgimiento de un medio de comunicación completamente innovador o la visión de un hecho histó-El incremento de la esperanza de vida más allá de 100 años, la futura población que habite la Luna, el calentamiento de la atmósfera de la Tierra a niveles insospechados, cambios profundos en la concepción del matrimonio o en la ideología de una religión son hechos que generarían una gran cantidad de investigaciones exploratorias. Los estudios exploratorios son como realizar un viaje a un sitio desconocido, del cual no hemos visto ningún documental ni leído ningún libro, sino que simplemente alguien nos hizo un breve comentario. Al llegar no sabemos qué atracciones visitar, a qué museos ir, en qué lugares se come bien, cómo es la gente; en otras palabras, ignoramos mucho del sitio. Lo primero que hacemos es explorar: preguntar sobre qué hacer y a dónde ir al taxista o al chofer del autobús que nos llevará al hotel don-de nos hospedaremos; además, debemos pedir información a quien nos atienda en la recepción, al camarero, al cantinero del bar del hotel y, en n, a cuanta persona veamos amigable. Desde luego, si ya había información del lugar y no la buscamos, perdimos dinero y mucho tiempo. De esta forma, quizá veamos un espectáculo no tan agradable y caro, al tiempo que nos perdemos de uno fascinante y más económico; por supuesto que, en el caso de la investigación cientíca, la inadecuada revisión de la literatura trae consecuencias más negativas que la simple frustración de gastar en algo que a n de cuentas no nos gustó.ValorLos estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa respecto de un contexto particular, indagar nuevos problemas, identicar conceptos o variables promisorias, esta-blecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir armaciones y postulados. Esta clase de estudios son comunes en la investigación, sobre todo en situaciones en las que exis-te poca información. Tal fue el caso de las primeras investigaciones de Sigmund Freud, surgidas de la idea de que los problemas de histeria se relacionaban con las dicultades sexuales. Del mismo modo, los estudios pioneros del SIDA, los experimentos iniciales de Iván Pavlov sobre los reejos condicio-nados y las inhibiciones, el análisis de contenido de los primeros videos musicales, las investigaciones sobre productividad de Elton Mayo en la planta Hawthorne de la compañía Western Electric, los estudios sobre terrorismo después de los atentados contra las Torres Gemelas de Nueva York en 2001, entre otros sucesos. Todos se realizaron en distintas épocas y lugares, pero con un común denomina-dor: explorar algo poco investigado o desconocido. Los estudios exploratorios en pocas ocasiones constituyen un n en sí mismos. Generalmente determinan tendencias, identican áreas, ambientes, contextos y situaciones de estudio, relaciones potenciales entre variables; o establecen el tonoŽ de investigaciones posteriores más elaboradas y rigurosas. Estas indagaciones se caracterizan por ser más exibles en su método en comparación con las descriptivas, correlacionales o explicativas, y son más amplias y dispersas. Asimismo, implican un mayor riesgoŽ y requieren gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del investigador.
Estudios exploratorios
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¿En qué consisten los estudios de alcance descriptivo?Con frecuencia, la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, se busca especicar las propiedades, las características y los perles de perso-upos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se ree-ren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan éstas. Por ejemplo, un inves-tigador organizacional que tenga como objetivo describir varias empresas industriales de Lima, en términos de su complejidad, tecnología, tamaño, centralización y capacidad de innovación, mide estas variables y por medio de sus resultados describirá: 1) la diferenciación horizontal (subdivisión de las tareas), la vertical (número de niveles jerárquicos) y la espacial (número de centros de trabajo), así como el número de metas que han denido las empresas (complejidad); 2) qué tan automatizadas se encuentran (tecnología); 3) cuántas personas laboran en ellas (tamaño); 4) cuánta libertad en la toma de decisiones tienen los distintos niveles organizacionales y cuántos tienen acceso a la toma de deci-siones (centralización de las decisiones), y 5) en qué medida llegan a modernizarse o realizar cambios en los métodos de trabajo o maquinaria (capacidad de innovación). Sin embargo, el investigador no pretende analizar por medio de su estudio si las empresas con tecnología más automatizada son las más complejas (relacionar tecnología con complejidad) ni decir-nos si la capacidad de innovación es mayor en las empresas menos centralizadas (correlacionar capa-cidad de innovación con centralización). Lo mismo ocurre con el psicólogo clínico que tiene como n describir la personalidad de un individuo. Se limitará a medir sus dimensiones (hipocondría, depresión, histeria, masculinidad-femi-nidad, introversión social, etc.), para posteriormente describirla. No le interesa analizar si mayor depresión se relaciona con mayor introversión social; en cambio, si pretendiera establecer relaciones entre dimensiones o asociar la personalidad con la agresividad del individuo, su estudio sería básica-mente correlacional y no descriptivo. ValorAsí como los estudios exploratorios sirven fundamentalmente para descubrir y pregurar, los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de denir, o al menos visualizar, qué se medirá (qué conceptos, variables, componentes, etc.) y sobre qué o quiénes se recolectarán los datos (personas, grupos, comunidades, objetos, animales, hechos). Por ejemplo, si vamos a medir variables en escuelas, es necesario indicar qué tipos habremos de incluir (públicas, privadas, administradas por religiosos, laicas, de cierta orientación pedagógica, de un género u otro, mixtas, etc.). Si vamos a recolectar datos sobre materiales pétreos, debemos señalar cuáles. La descripción puede ser más o menos profunda, aunque en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenó-meno de interés.
Estudios descriptivos Busca especificar propiedades y características importan-tes de cualquier fenómeno que se anali-
Un censo nacional de población es un estudio descriptivo cuyo propósito es medir una serie de conceptos en un país y momento específicos: aspectos de la vivienda (tamaño en metros cuadrados, número de pisos y habita-
Ejemplo
¿En qué consisten los estudios de alcance correlacionales?
Una investigación que determine cuál de los partidos políticos tiene más seguidores en una nación, cuántos votos ha conseguido cada uno de estos partidos en las últimas elecciones nacionales y locales, así como qué tan favorable o positiva es su imagen ante la ciudadanía. Observe que no nos dice los porqués (razones). Una investigación que nos indicara cuántas personas asisten a psicoterapia en una comunidad específica y a qué clase de psicoterapia acuden.
Estudio correlacional Asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población.
¿En qué consisten los estudios de alcance correlacionales?estudios correlacionales�etenden responder a preguntas de investigación como las siguientes: ¿aumenta la autoestima de los pacientes conforme reciben una psicote-rapia gestáltica? ¿A mayor variedad y autonomía en el trabajo corresponde mayor motivación intrínseca respecto de las tareas laborales? ¿Hay diferencias entre el rendi-miento que otorgan las acciones de empresas de alta tecnología computacional y el rendimiento de las acciones de empresas pertenecientes a otros giros con menor grado tecnológico Bolsa de Comercio de Buenos Aires? ¿Los campesinos que adoptan más rápidamente una innovación son más cosmopolitas que los campesinos que la adoptan después? ¿La lejanía física entre las parejas de novios tiene una inuencia negativa en la satisfacción en la relación? (Todas en un contexto especíco).Este tipo de estudios tiene como nalidad conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en una muestra o contexto en particular. En ocasio-nes sólo se analiza la relación entre dos variables, pero con frecuencia se ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más variables.Para evaluar el grado de asociación entre dos o más variables, en los estudios correlacionales pri-mero se mide cada una de éstas, y después se cuantican, analizan y establecen las vinculaciones. Tales correlaciones se sustentan en hipótesis sometidas a prueba. Por ejemplo, un investigador que desee analizar la asociación entre la motivación laboral y la productividad individual, digamos, en varias empresas industriales con más de mil trabajadores de la ciudad de Santa Fe de Bogotá, Colombia, mediría la motivación y la productividad de cada persona y después analizaría si los trabajadores con mayor motivación son o no los más productivos. Es importante recalcar que la mayoría de las veces, las mediciones de las variables que se van a correlacionar provienen de los mismos casos o participan-tes, pues no es lo común que se correlacionen mediciones de una variable hechas en ciertas personas, con mediciones de otra variable realizadas en personas distintas. Así, para establecer la relación entre la motivación y la productividad, no sería válido correlacionar mediciones de la motivación en traba-jadores colombianos con mediciones sobre la productividad de los trabajadores peruanos.
Es importante notar que la descripción del estudio puede ser más o menos general o detallada; por ejemplo, podríamos describir de cada partido político en todo el país, en cada estado, provincia o departamento; o en cada ciudad o población (y aun en los tres niveles).
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Supongamos que un psicoanalista tiene como pacientes a una pareja, Ana y Luis. Puede hablar de ellos de manera individual e independiente; es decir, comentar cómo es Ana (físicamente, en cuanto a su personalidad,
Ejemplo
La utilidad principal de los estudios correlacionaleses saber cómo se puede comportar un concepto o una variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas. Es decir, intentar predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos o casos en una variable, a partir del valor que poseen en las variables relacionadas. Un ejemplo tal vez simple, pero que ayuda a comprender el propósito predictivo de los estudios correlacionales, sería asociar el tiempo dedicado a estudiar para un examen con la calicación obteni-da. Así, en un grupo de estudiantes, se mide cuánto dedica cada uno a prepararse para el examen y también se recaban sus calicaciones (mediciones de la otra variable); luego se determina si las dos variables están relacionadas, lo cual signica que una varía cuando la otra también lo hace.La correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, signica que alumnos con valores altos en una variable tenderán también a mostrar valores elevados en la otra. Por ejemplo, quienes estudia-ron más tiempo para el examen tenderían a obtener una calicación más alta. Si es negativa, signica que sujetos con valores elevados en una variable tenderán a mostrar valores bajos en la otra variable. Por ejemplo, quienes estudiaron más tiempo para el examen de estadística tenderían a obtener una Si no hay correlación entre las variables, indica que uctúan sin seguir un patrón sistemático común; de este modo, habrá estudiantes que tengan valores altos en una de las dos variables y bajos en la otra, sujetos que tengan valores altos en una variable y altos en la otra, alumnos con valores bajos en una y bajos en la otra, y estudiantes con valores medios en las dos variables. En el ejemplo, habrá quienes dediquen mucho tiempo a estudiar para el examen y obtengan altas calicaciones, pero también quienes dediquen mucho tiempo y obtengan calicaciones bajas; otros más que dediquen poco tiempo y saquen buenas calicaciones, pero también quienes dediquen poco y les vaya mal en Si dos variables están correlacionadas y se conoce la magnitud de la asociación, se tienen bases para predecir, con mayor o menor exactitud, el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una variable, al saber qué valor tienen en la otra. Los estudios correlacionales se distinguen de los descriptivos principalmente en que, mientras que estos últimos se centran en medir con precisión las variables individuales (algunas de las cuales se pueden medir con independencia en una sola investigación), los primeros evalúan, con la mayor exactitud que sea posible, el grado de vinculación entre dos o más variables, pudiéndose incluir varios pares de evaluaciones de esta naturaleza en una sola investigación (comúnmente se incluye más de una correlación). Para comprender mejor esta diferencia, veamos un ejemplo sencillo. ValorLa investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de saber que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Por ejemplo, si la adquisición de vocabulario por parte de un grupo de niños de cierta edad (digamos entre tres y cinco años) se relaciona con la exposición a un programa de televisión educativo, ese
¿En qué consisten los estudios de alcance explicativo?
Estudios explicativos Pretenden establecer las causas de los sucesos o fenómenos que se estudian.
hecho llega a proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren algunos con-ceptos. Asimismo, si la similitud de valores en parejas de ciertas comunidades indígenas guatemalte-cas se relaciona con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta información nos ayuda a explicar por qué algunas de esas parejas se casan y otras no. Desde luego, la explicación es parcial, pues hay otros factores vinculados con la adquisición de conceptos y la decisión de casarse. Cuanto mayor sea el número de variables que se asocien en el estudio y mayor sea la fuerza de las relaciones, más completa será la explicación. En el ejemplo de la decisión de casarse, si se encuentra que, además de la similitud, también están relacionadas las varia-bles tiempo de conocerse, vinculación de las familias de los novios, ocupación del novio, atractivo físico y tradicionalismo, el grado de explicación para la decisión de casarse será mayor. Además, si agregamos más variables que se relacionan con tal decisión, la explicación se torna más completa. Riesgo: correlaciones espurias (falsas)Llega a darse el caso de que dos variables estén aparentemente relacionadas, pero que en realidad no sea así. Esto se conoce en el ámbito de la investigación como correlación espuria. Supongamos que lleváramos a cabo una investigación con niños cuyas edades oscilaran entre ocho y 12 años, con el propósito de analizar qué variables se encuentran relacionadas con la inteligencia y la midiéramos por medio de alguna prueba de IQ. Digamos también que se presenta la siguiente tendencia: a mayor estatura, mayor inteligencia; es decir que los niños físicamente más altos tendieran a obtener una calicación mayor en la prueba de inteligencia, con respecto a los niños de menor estatura. Estos resultados no tendrían sentido. No podríamos decir que la estatura se correlaciona con la inteligencia, aunque los resultados del estudio Esto sucede por lo siguiente: la maduración está asociada con las respuestas a una prueba de inteligencia. Así, los niños de 12 años (en promedio más altos) han desarrollado mayores habilidades cognitivas para responder la prueba (comprensión, asociación, retención, etc.), que los niños de 11 años; éstos, a su vez, las han desarrollado en mayor medida que los de 10 años, y así sucesivamente hasta llegar a los niños de ocho años (en promedio los de menor estatura), quienes poseen menos habilidades que los demás para responder la prueba de inteligencia. Estamos ante una correlación espuria, cuya explicaciónŽ no sólo es parcial sino errónea. Se requeriría de una investigación explica-tiva para saber cómo y por qué las variables están supuestamente relacionadas. ¿En qué consisten los estudios de alcance explicativo?estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o elaciones entre conceptos; es decir, están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Como su nombre lo indi-ca, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se maniesta o por qué se relacionan dos o más variables.Por ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva (indicar, según una encuesta de opinión antes de que se lleve a cabo la elección, cuántas personas vanŽ a votar por los candidatos contendientes constituye un estudio descriptivo) y relacionar dichas intenciones con conceptos como edad y género de los votantes o magnitud del esfuerzo propagandístico que realizan los partidos a los que pertenecen los candidatos (estudio correlacional), es diferente de señalar por qué alguien habría de votar por determinado candidato y otras personas por los demás (estudio explicativo). Al hacer de nuevo una analogía con el ejemplo del psicoanalista y sus pacientes, un
Como se mencionó, puede alcanzarse cierto nivel de explicación cuando: ) relacionamos diversas variables o conceptos y éstos se encuen-tran vinculados entre sí (no únicamente dos o tres, sino la mayoría de ellos), ) la estructura de variables presenta correlaciones considera-bles y, además, ) el investigador conoce muy bien el fenómeno de estudio. Por ahora, debido a la complejidad del tema, no se ha profundizado en algunas consideraciones sobre la explicación y la causalidad, que más adelante se expondrán.
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estudio explicativo sería similar a que el médico hablara de por qué razones Ana y Luis se llevan como lo hacen (no cómo se llevan, lo cual correspondería a un nivel correlacional). Suponiendo que su matrimonio lo condujeran bienŽ y la relación fuera percibida por ambos como satisfactoria, el médi-co explicaría por qué ocurre así. Además, nos aclararía por qué realizan ciertas actividades y pasan juntos determinado tiempo. Grado de estructuración de los estudios explicativos Las investigaciones explicativas son más estructuradas que los estudios con los demás alcances y, de hecho, implican los propósitos de éstos (exploración, descripción y correlación o asociación); además de que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen referencia. ¿Una misma investigación puede incluir diferentes alcances? Algunas veces, una investigación puede caracterizarse como básicamente exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa, pero no situarse únicamente como tal. Esto es, aunque un estudio sea en esencia exploratorio, contendrá elementos descriptivos; o bien, un estudio correlacional incluirá com-ponentes descriptivos, y lo mismo ocurre con los demás alcances. Asimismo, debemos recordar que es posible que una investigación se inicie como exploratoria o descriptiva y después llegue a ser correlacional y aun explicativa.
Diferencias entre un estudio de alcance explicativo, uno descriptivo y uno correlacionalvideos musicales? ¿Prefieren ver videos musicales con alto, medio, bajo o nulo contenido sexual? Por su par-
Ejemplo
El hundimiento del
Ejemplo
Tomado de Hernández-Sampieri et al
¿Una misma investigación puede incluir diferentes alcances?
falta de botes salvavidas „solamente se disponía de 1 176„) y el número de fatalidades. Se concluyó, en 㐶 328 toneladas tenía problemas estructurales; que el acero empleado en su construcción „como la mayoría Robert D. Ballard. La nave fue encontrada a 3 810 metros, a unos 531 km de la costa de Canadá (Pontes, 2012). En la tabla 5.1 se muestran los propósitos y valor de los diferentes alcances de las investigaciones, como una guía para el lector.
Tabla 5.1
AlcancePropósito de las investigacionesValorExploratorioSe realiza cuando el objetivo es examinar un ema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes.Ayuda a familiarizarse con fenómenos desconoci-dos, obtener información para realizar una investigación más completa en un contexto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y postulados.
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�ontinuación
AlcancePropósito de las investigacionesValorDescriptivoBusca especificar las propiedades, las característi-, grupos, comunida-des, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.Es útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.CorrelacionalSu finalidad es conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto específico. En cierta medida tiene un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de saber que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa.ExplicativoEstá dirigido a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Se enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta, o por qué se relacio-nan dos o más variables.Se encuentra más estructurado que los demás alcances (de hecho implica los propósitos de tos); además de que proporciona un sentido de entendimiento del fenómeno a que hace referencia.De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativaComo se mencionó, son dos los principales factores que inuyen para que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa: El conocimiento actual del tema de investigación que nos revele la revisión de la bibliografía La perspectiva que el investigador pretenda dar a su estudioEl conocimiento actual del tema de investigaciónEste factor nos señala cuatro posibilidades de inuencia. En primer término, la literatura puede revelar que no hay antecedentes sobre el tema en cuestión o que no son aplicables al contexto en el cual habrá de desarrollarse el estudio. Entonces, la investigación deberá iniciarse como exploratoria. En segundo término, si la literatura nos revela guías aún no estudiadas e ideas vagamente vinculadas con el proble-ma de investigación, la situación resulta similar, es decir, el estudio se iniciaría como exploratorio. Por ejemplo, si pretendemos realizar una investigación sobre el consumo de drogas en determinadas cárce-les y quisiéramos saber en qué medida ocurre. ¿Qué tipos de narcóticos se consumen? ¿Cuáles más? ¿A qué se debe ese consumo? ¿Quiénes suministran los estupefacientes? ¿Cómo es que se introducen en las prisiones? ¿Quiénes intervienen en su distribución? Pero encontramos que no hay antecedentes ni tenemos una idea clara y precisa sobre el fenómeno, el estudio se iniciaría como exploratorioEn tercer término, la literatura nos puede revelar que hay piezas y trozosŽ de teoría con apoyo empírico moderado; esto es, estudios descriptivos que han detectado y denido ciertas variables y generalizaciones. En estos casos, nuestra investigación puede iniciarse como descriptivacorrelacionalpues se descubrieron ciertas variables sobre las cuales fundamentar el estudio. Asimismo, es posible agregar variables para medir. Si pensamos describir el uso que un grupo especíco de niños hace de la televisión, encontraremos investigaciones que nos sugieren variables para considerar: tiempo que dedi-can diariamente a ver televisión, contenidos que ven con mayor frecuencia, actividades que realizan mientras ven televisión, etc. Podemos agregar otras, como el control paterno sobre el uso que los niños hacen de la televisión. El estudio será correlacional cuando los antecedentes nos proporcionan generalizaciones que vinculan variables (hipótesis) sobre las cuales trabajar, por ejemplo: a mayor nivel socioeconómico, menor tiempo dedicado a ver televisión. En cuarto término, la literatura puede revelar que hay una o varias teorías que se aplican a nues-tro problema de investigación; en estos casos, el estudio puede iniciarse como explicativo. Si preten-demos evaluar por qué ciertos ejecutivos están más motivados intrínsecamente hacia su trabajo que otros, al revisar la literatura nos encontraremos con la teoría de la relación entre las características del trabajo y la motivación intrínseca, la cual posee evidencia empírica de diversos contextos. Entonces pensaríamos en llevar a cabo un estudio para explicar el fenómeno en nuestro contexto.
Resumen
La perspectiva que se le otorgue al estudio Por otra parte, el sentido o perspectiva que el investigador le dé a su estudio determinará cómo ini-ciarlo. Si piensa en realizar una investigación sobre un tema estudiado previamente, pero quiere darle un sentido diferente, el estudio puede iniciarse como exploratorio. De este modo, el liderazgo se ha investigado en muy diversos contextos y situaciones (en organizaciones de distintos tamaños y carac-terísticas, con trabajadores de línea, gerentes, supervisores, etc.; en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje; en diversos movimientos sociales masivos, y muchos ambientes más). Asimismo, las prisiones como forma de organización también se han estudiado. Sin embargo, quizás alguien pretenda llevar a cabo una investigación para analizar las características de las mujeres líderes en las cárceles o reclu-sorios femeninos de la ciudad de San José de Costa Rica, así como qué factores hacen que ejerzan ese liderazgo. El estudio se iniciaría como exploratorio, en el supuesto de que no existan antecedentes sobre los motivos de este fenómeno (el liderazgo). Cuál de los cuatro alcances es el mejor para un estudio Esta pregunta es común entre estudiantes, y la respuesta es muy simple: . Los cuatro alcances del proceso de la investigación cuantitativa son igualmente válidos e importantes y han contribuido al avance de las diferentes ciencias. Cada uno tiene sus objetivos y razón de ser. En este sentido, un estudiante no debe preocuparse de si su estudio va a ser o iniciarse como exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo; más bien, debe interesarse por hacerlo bien y contribuir al conocimiento de un fenómeno. Que la investigación sea de un tipo u otro o que incluya elementos de uno o más de éstos depende de cómo se plantee el problema de investigación y los antecedentes previos. La investi-gación debe hacerse a la medidaŽ del problema que se formule; ya que no decimos 㨠贀voy a llevar a cabo un estudio exploratorio o descriptivoŽ, sino que primero planteamos el problema y revi-samos la literatura y, después, analizamos si la investigación va a tener uno u otro alcance.Qué ocurre con el planteamiento del problema al definirse el alcance del estudioDespués de la revisión de la literatura, el planteamiento del problema puede permanecer sin cambios, modicarse radicalmente o experimentar algunos ajustes. Lo mismo ocurre una vez que hemos de-nido el alcance o los alcances de nuestra investigación.
Una vez que hemos efectuado la revisión de la literatura y finamos el planteamiento del problema, consideramos qué alcances, inicial y final, tendrá nuestra investigación: explora-toriodescriptivocorrelacionalexplicativo. Es decir, ¿hasta dónde, en términos de conocimiento, es posible que llegue el En ocasiones, al desarrollar nuestra investigación nos percata-ance será diferente del que habíamos pro-yectado. �ance de la investigación es superior a los demás, todos son significativos y valiosos. La diferencia para elegir uno u otro estriba en el grado de desarrollo del conocimiento respecto al tema de estudio y a los objetivos y las preguntas planteadas. Los xploratorios tienen como objetivo esencial fa-miliarizarnos con un tema desconocido o poco estudiado o novedoso. Esta clase de investigaciones sirve para desarrollar 淩todos que se utilicen en estudios más profundos. Los tivos son útiles para analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes. Los orrelacionales pretenden determinar cómo se relacionan o vinculan diversos conceptos, variables o caracte-rísticas entre sí o, también, si no se relacionan. Los xplicativos buscan encontrar las razones o cau-sas que provocan ciertos fenómenos. En el nivel cotidiano y personal, sería como investigar por qué a una joven le gusta tanto ir a bailar, por qué se incendió un edificio o por qué se realizó un atentado terrorista. Una misma investigación puede abarcar fines exploratorios, en , y terminar siendo descriptiva, correlacional y hasta explicativa. Todo depende de los objetivos del investigador.
Resumen
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Conceptos básicosAlcance del estudioCorrelaciónExplicación Exploración
Plantee una pregunta sobre un problema de investigación xploratorio, uno descriptivo, uno correlacional y uno explicativo.Acuda a un lugar donde se congreguen varias personas (un fetería, un centro comercial, una fiesta) y observe todo lo que pueda del lugar y lo que está sucediendo; después, deduzca un tema de estudio y establezca una investigación con alcance correlacional y explicativo.
Las siguientes preguntas de investigación a qué tipo de alcance corresponden (consulte las respuestas en el centro de recursos en línea: Apéndices
Apéndice 3: Respuestas a los ejercicios). ¿A cuánta inseguridad se exponen los habitantes de la adrid? En promedio, ¿cuántos asaltos ocurrie-ron diariamente durante los últimos 12 meses? ¿Cuántos robos a casas? ¿Cuántos homicidios? ¿Cuántos asaltos a comercios? ¿Cuántos robos de vehículos automotores? 뽃uántos lesionados?¿Qué opinan los empresarios panameños de las tasas im-as hacendarias?¿El alcoholismo en las esposas genera mayor número de orcios que el alcoholismo en los mari-dos? (En los matrimonios de clase alta y origen latino-americano que viven en Nueva York.)뽃uáles son las razones por las que determinado progra-o el mayor auditorio en la historia de la televisión de cierto país? Respecto del problema de investigación que se planteó en el e inicial corresponde?
EjerciciosLa relación entre la personalidad y las enfermedadesEl estudio comenzó con un planteamiento de alcance correlacio-nal (asociación entre los factores de la personalidad y la presen-cia de enfermedades coronarias y otros padecimientos graves), pretendiendo establecer a la personalidad como predictor. Al fi-nal, se mantuvo como tal. La televisión y el niñoLa investigación se inicia como descriptiva y finalizará como des-criptiva y correlacional, ya que pretende analizar los usos y las gratificaciones de la televisión en niños de diferentes niveles socioeconómicos, edades, géneros y otras variables (se relacio-narán nivel socioeconómico y uso de la televisión, entre otras). La pareja y la relación ideales La investigación se inicia como descriptiva, ya que se pretende que los universitarios participantes caractericen mediante califi-cativos a la pareja y la relación ideales (prototipos), pero al final será correlacional, pues vinculará los calificativos utilizados para describir a la pareja ideal con los atribuidos referidos a la relación ideal. Asimismo, intentará jerarquizar tales calificativos.El abuso sexual infantilEsta investigación tiene un alcance correlacional y explicativo. Co-rrelacional debido a que determinará la relación entre dos medi-das, una cognitiva y la otra conductual, para evaluar los progra-mas de prevención del abuso en niñas y niños entre cuatro y seis años de edad. Y explicativo, porque pretende analizar cuál posee mayor validez y confiabilidad, así como las razones de ello.Otros ejemplos (en la tabla 5.2)
Tabla 5.2
InvestigaciónAlcance inicialRazonamientoExplicativoSe pretende determinar si una causa (consumo ovoca o no un efecto (reducción del crecimiento de los tumores cancerígenos en los senos) (causal).
Ejemplos desarrollados
continúa
Los investigadores opinan
InvestigaciónAlcance inicialRazonamientoMedicamentos que pueden provocar daños os a la estructura de los dientesCorrelacionalSe busca evaluar si la administración de ciertos medicamentos se encuentran asociados con daños físicos a la estructura de los dientes.Calidad del diseño ambiental, satisfacción general del espacio de trabajo y desempeño laboralExplicativoAnálisis del efecto de una causa o variable independiente (satisfacción de la calidad del diseño ambiental del interior de oficinas) sobre dos consecuentes o variables dependientes (satisfacción general del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempeño laboral).Efectos del fuego en las propiedades mecánicas residuales y el rendimiento estructural de las vigas de concreto reforzado (CR)ExplicativoEvaluación de los efectos de una causa (fuego) sobre diversos consecuentes (propiedades mecánicas residuales y el rendimiento estructural de las vigas de concreto reforzado).Aplicación del diseño de experimentos para el análisis del proceso de doblado (Pérez, Arango y Agudelo, 2009).ExplicativoEfecto de cuatro variables independientes (expe-riencia del operario, tipo de dobladora, clase de material utilizado y grosor) sobre dos dependientes (longitud y ángulo de doblado de las piezas de metal producidas).
Tabla 5.2
Los investigadores opinan
Una buena investigación es aquella que disipa dudas con el uso del método científico, es decir, clarifica las relaciones entre varia-bles que afectan al fenómeno bajo estudio; de igual manera, pla-nea con cuidado los aspectos metodológicos, con la finalidad de asegurar la validez y confiabilidad de sus resultados.Respecto de la forma de abordar un fenómeno, ya sea cuali-tativa o cuantitativamente, existe un debate muy antiguo que, no obstante, no llega a una solución satisfactoria. Algunos investiga-dores consideran tales enfoques como modelos separados, pues se basan en supuestos muy diferentes acerca de cómo funciona el mundo, cómo se crea el conocimiento y cuál es el papel de los valores.A pesar de que los procesos y los objetivos difieren en ambos enfoques, y de que emplean los resultados de manera divergen-te, algunos investigadores consideran que existe la posibilidad de que los dos aporten medios complementarios para conocer un fenómeno.Existen estudios que combinan métodos cualitativos y cuanti-tativos de investigación, aunque sin un sólido referente teórico; tal superficialidad no sólo se manifiesta en el ámbito conceptual, sino también en el técnico, ya que casi no hay ejemplos de com-binación de técnicas estadísticas complejas con técnicas cualitati-vas sofisticadas.La elección de uno u otro método depende de los objetivos „tal vez generar teoría o transformar la realidad„ y del contexto del investigador, quien tendrá que definir el enfoque a emplear, puesto que es importante que sea riguroso, en lo teórico y lo me-todológico, además de congruente con su propósito.AL䋁SIEZARROSOCoordinadora del Área de Psicología EducativaEscuela de PsicologíaUniversidad Anáhuac Estado de México, México
Antes de iniciar un proyecto de investigación es necesario que el estudiante evalúe sus gustos y conocimientos, así como la posibi-lidad de elegir un tutor que sea especialista en el área de su in-terés; asimismo, que analice los trabajos que se hayan realizado en su escuela y en otros países. A partir de lo anterior, se planteará el problema que quiera esclarecer, lo cual le ayudará a poner en orden sus ideas y definir las variables, y también contribuirá a ubicarlo en el contexto en que llevará a cabo la investigación. En este sentido, los profesores deben señalarles a sus alum-nos la diferencia entre una investigación descriptiva y una inves-tigación explicativa, así como aclararles que esta última contiene una hipótesis y un marco teórico muy precisos, por lo cual requie-re de un excelente manejo de los instrumentos metodológicos; tos, en su caso, permitirán contrastar las hipótesis.SABELARTÍNEZDirectora de la Escuela de EconomíaEscuela de EconomíaUniversidad Católica Andrés Bello Caracas, Venezuela
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Formulación de hipótesis
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Comprender los conceptos de hipótesis, variable, definición conceptual y definición operacional ariable.Conocer y entender los diferentes tipos de hipótesis.Aprender a deducir y formular hipótesis, así como a definir de manera conceptual y operacional las variables contenidas en una hipótesis.Responder las inquietudes más comunes en torno a las hipótesis.En el capítulo se explica que en este punto de la investigación resulta necesario analizar si es conveniente formular hipótesis, dependiendo del alcance inicial del estudio (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo). Asimismo, se define qué es una hipótesis, se presen-ta una clasificación de los tipos de hipótesis, se precisa el concepto de variable y se explican maneras de deducir y formular hipótesis. Además, se establece la relación entre el plantea-miento del problema, el marco teórico y el alcance del estudio, por un lado, y las hipótesis, por el otro.
Paso 5 Establecimiento de las hipótesisAnalizar la conveniencia de formular o no hipótesis que ten el resto de la investigación.Formular las hipótesis de la investigación, si se ha conside-ado conveniente.Precisar las variables de las hipótesis.Definir conceptualmente las variables de las hipótesis.Definir operacionalmente las variables de las hipótesis.as hipótesis son el centro, la médula o el eje del método deductivo cuantitativo.Roberto Hernández-Sampieri
6capítuloFormulación de hipótesis
Proceso de investigación cuantitativa
¿De dónde surgen las hipótesis?
Nota: El desarrollo del tema hipótesis estadísticas lo puede consultar al inicio del capítulo 8 del centro de recursos en línea anexo: Análisis estadístico: segunda part斎⸀
del que se deriva(n)Se formulan según el alcance del
permite revisar y afinar el
El desarrollo de la perspectiva teórica
Planteamiento del problema
Exploratorio DescriptivoCorrelacionalExplicativo
No se formulanCuando se pronostica un hecho o datoSe formulan hipótesis correlacionalesSe formulan hipótesis causales
HipótesisSon explicaciones tentativas de la relación entre dos o más variablesProporcionar explicacionesApoyar la prueba de teorías
Descriptivas de un valor o dato pronosticadoCorrelacionalesDe la diferencia de gruposCausales
Mismas opciones que las hipótesis de investigación
Mismas opciones que las hipótesis de investigación
De correlaciónDe diferencia de medias
investigaciónAlternativas
CaracterísticasReferirse a una situación realSus variables o términos deben ser comprensibles, precisos y concretosLas variables deben ser definidas conceptual y operacionalmenteLas relaciones entre variables deben ser claras y verosímilesLos términos o variables, así como las relaciones entre ellas, deben ser obsevables y mediblesDeben relacionarse con técnicas disponibles para probarse
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Formulación de hipótesis¿Qué son las hipótesis? son las guías de una investigación o estudio.que tratamos de probar y se denen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría existente y deben formularse a manera de proposi-ciones. De hecho, son respuestas provisionales a las preguntas de investigación. Cabe señalar que en nuestra vida cotidiana constantemente elaboramos hipótesis acerca de muchas cosas y luego indagamos su veracidad. Por ejemplo, establecemos una pregunta de investigación: Â¿Le gusta-ré a Paola?Ž, y una hipótesis: Le resulto atractivo a PaolaŽ. Esta hipótesis es una explicación tentativa y está formulada como proposición. Después investigamos si se acepta o se rechaza la hipótesis, al cortejar a Paola y observar el resultado.¿En toda investigación cuantitativa debemos plantear hipótesis?No, no en todas las investigaciones cuantitativas se plantean hipótesis. El hecho de que formulemos o no hipótesis depende de un factor esencial: el alcance inicial del estudio. Las investigaciones cuan-titativas que formulan hipótesis son aquellas cuyo planteamiento dene que su alcance será correla-cional o explicativo, o las que tienen un alcance descriptivo, pero que intentan pronosticar una cifra o un hecho. Esto se resume en la tabla 6.1.
Tabla 6.1
Alcance del estudioFormulación de hipótesisExploratorioNo se formulan hipótesis.tivo Sólo se formulan hipótesis cuando se pronostica unhecho o dato. CorrelacionalSe formulan hipótesis correlacionales. ExplicativoSe formulan hipótesis causales.Un ejemplo de estudio con alcance descriptivo y pronóstico sería aquel que únicamente pretenda medir el índice delictivo en una ciudad (no se busca relacionar la incidencia delictiva con otros facto-res como el crecimiento poblacional, el aumento de los niveles de pobreza o la drogadicción, ni menos establecer las causas de tal índice). Entonces, tentativamente se pronosticaría, mediante una hipótesis, cierta cifra o proporción: el índice delictivo para el siguiente semestre será menor a un delito por cada mil habitantes踮Por lo regular, los estudios cualitativos no formulan hipótesis antes de recolectar datos (aunque no siempre ocurre así). Su naturaleza es más bien inducir las hipótesis por medio de la recolección y el análisis de los datos, como se comentará en la tercera parte del libro, El proceso de la investigación cualitativa踮En una investigación podemos tener una, dos o varias hipótesis.¿Las hipótesis son siempre verdaderas?Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo, y pueden o no comprobarse con datos. Son explicaciones tentativas, no los hechos en sí. Al formularlas, el investigador no está total-mente seguro de que vayan a comprobarse. Como ejemplican Black y Champion (1976), una hipó-
Hipótesis
1
El término proviene del verbo griego hypotithenai, que significa suponerŽ o colocar por debajoŽ (Williams, 2003).
¿De dónde surgen las hipótesis?
tesis es diferente de la armación de un hecho. Si alguien establece la siguiente hipótesis (reriéndose a un país determinado): las familias que viven en zonas urbanas tienen menor número de hijos quelas familias que viven en zonas ruralesŽ, ésta puede ser o no comprobada. En cambio, si una persona sostiene lo anterior basándose en información de un censo poblacional reciente de ese país, no esta-blece una hipótesis, sino que arma un hecho. En el ámbito de la investigación cientíca, las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados. Una vez que se prueba una hipótesis, tiene un impacto en el conocimiento disponible que puede modi-carse y por consiguiente, pueden surgir nuevas hipótesis (Davis, 2008 e Iversen, 2003).Las hipótesis pueden ser más o menos generales o precisas, y abarcar dos o más variables; pero en cualquier caso son sólo armaciones sujetas a comprobación empírica, es decir, a vericación en la realidad.
HipótesisLa proximidad geográfica entre los hogares de las parejas de novios está vinculada positivamente con el nivel de satisfacción que les proporciona su relación.ŽLa incidencia de cáncer pulmonar es mayor entre los fumadores que entre los no fumadores.ŽA mayor variedad en el trabajo, habrá mayor motivación intrínseca para cumplirlo⺎
Ejemplo
¿Qué son las variables?En este punto es necesario denir qué es una variable. Una variable es una propiedad ariación es susceptible de medirse u observarse. Ejemplos de variables son el género, la presión arterial, el atractivo físico, el aprendizaje de con-ceptos, la religión, la resistencia de un material, la masa, la personalidad autoritaria, la cultura scal y la exposición a una campaña de propaganda política. El concepto de variable se aplica a personas u otros seres vivos, objetos, hechos y fenómenos, los cuales adquieren diversos valores respecto de la variable referida. Por ejemplo, la inteligencia, ya que es posible clasicar a las personas de acuerdo con su inteligencia; no todas las personas la poseen en el mismo nivel, es decir, varían en inteligencia.Otros ejemplos de variables son: el rendimiento de cierta especie de semilla, la ecacia de un procedimiento de construcción, el tiempo que tarda en manifestarse una enfermedad y otros. En todos los casos se producen variaciones.Las variables adquieren valor para la investigación cientíca cuando llegan a relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una teoría. En este caso, se les suele deno-minar constructos o construcciones hipotéticas.¿De dónde surgen las hipótesis?En el enfoque cuantitativo, y si hemos seguido paso por paso el proceso de investigación, es natural que las hipótesis surjan del planteamiento del problema y del marco teórico (de un postulado de una teoría, del análisis de ésta, de generalizaciones empíricas pertinentes a nuestro problema de investiga-ción y de estudios revisados o antecedentes consultados). Existe, pues, una relación muy estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de la literatura y las hipótesis. Al formular las hipó-tesis volvemos a evaluar nuestro planteamiento del problema.
Variable Propiedad que tieneuna variación que puede medirse u
En esta concepción coinciden diversos autores como Peters (2014), Creswell (2013a), Iversen (2003) y Williams (2003).
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Formulación de hipótesisPor otra parte, durante el proceso quizá se nos ocurran otras hipótesis que no estaban contempla-das en el planteamiento original, producto de nuevas reexiones, ideas o experiencias; discusiones con profesores, colegas o expertos en el área; incluso, de analogías, al descubrir semejanzas entre la infor-mación referida a otros contextos y la que poseemos para nuestro estudio踠⡒ojas, 2001). Este último caso ha ocurrido varias veces en las ciencias. Por ejemplo, algunas hipótesis en el área de la comuni-cación no verbal sobre el manejo de la territorialidad humana surgieron de estudios del tema, pero realizados en animales; algunas concepciones de la teoría del campo o psicología topológica (cuyo principal exponente fue Kurt Lewin) tienen antecedentes en la teoría del comportamiento de los campos electromagnéticos. Las hipótesis de la teoría Galileo „propuestas por Joseph Woelfel y Edward L. Fink (1980)„ para medir el proceso de la comuni-cación, tienen orígenes importantes en la física y otras ciencias exactas (las dinámicas del yoŽ se apoyan en nociones del álge-bra de vectores). Asimismo, a veces la experiencia y la observación constante ofrecen materia potencial para el establecimiento de hipótesis importantes, y lo mismo se dice de la intuición. Desde luego, cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis, se deberá tener mayor cuidado en su elaboración y evaluación. No hipótesis sin haber revisado cuidadosamente la literatura puede conducirnos a errores como postular algo demasiado compro-bado o algo que ha sido rechazado contundentemente. Un ejemplo burdo, pero ilustrativo sería pretender establecer la siguiente hipótesis: Los seres humanos pueden volar por sí mismos, únicamente con su cuerpo踮 ¿Qué características debe tener una hipótesis?La hipótesis debe referirse a una situación realŽ. Como argumenta Castro-Rea (2009), las hipó-tesis sólo pueden someterse a prueba en un universo y un contexto bien denidos. Por ejemplo, una hipótesis relativa a alguna variable del comportamiento gerencial (digamos, la motivación) deberá someterse a prueba en una situación real (con ciertos gerentes de organizaciones existen-tes). En ocasiones, en la misma hipótesis se hace explícita esa realidad (por ejemplo, los niños guatemaltecos que viven en zonas urbanas imitarán más la conducta violenta de la televisión, que los niños guatemaltecos que viven en zonas ruralesŽ), y otras veces la realidad se dene por medio de explicaciones que acompañan a la hipótesis. Así, la hipótesis: cuanto mayor sea la realimen-tación sobre el desempeño en el trabajo que proporcione un gerente a sus supervisores, más elevada será la motivación intrínseca de éstos hacia sus tareas laboralesŽ, no explica qué gerentes, de qué empresas. Y será necesario contextualizar la realidad de dicha hipótesis; armar, por ejem-plo, que se trata de gerentes de todas las áreas, de empresas exclusivamente industriales con más de mil trabajadores y ubicadas en Medellín, Colombia.Es muy frecuente que cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría o una generaliza-ción empírica (armación comprobada varias veces en la realidadŽ), sean manifestaciones con-textualizadas o casos concretos de hipótesis generales abstractas. La hipótesis: a mayor satisfacción laboral mayor productividadŽ es general y susceptible de someterse a prueba en diversas realida-des (países, ciudades, parques industriales o aun en una sola empresa; con directivos, secretarias u obreros, etc.; en empresas comerciales, industriales, de servicios o combinaciones de estos tipos, giros o de otras características). En estos casos, al probar nuestra hipótesis contextualizada apor-tamos evidencia en favor de la hipótesis más general. Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos que sea posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Así, globalización de
Las hipótesis pueden surgir por analogía, al aplicar información a otros contextos, como la teoría del campo en psicología, que surgió de la teoría del comportamiento de los campos electromag-néticos. Éstos también forman las auroras boreales.
¿Qué son las hipótesis de investigación?
la economía y sinergia organizacional son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse por otros más especícos y concretos.La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil (lógica). Es indispensable que quede clara la forma en que se relacionan las variables, y esta relación no pue-de ser ilógica. La hipótesis: la disminución del consumo del petróleo en Estados Unidos se relaciona con el grado de aprendizaje del álgebra por parte de niños que asisten a escuelas públi-cas en Buenos AiresŽ, sería inverosímil. No es posible considerarla.Los términos o variables de la hipótesis deben ser observables y medibles, así como la relación planteada entre ellos, o sea, tener referentes en la realidad. Las hipótesis cientícas, al igual que los objetivos y las preguntas de investigación, no incluyen aspectos morales ni cuestiones que no podamos medir. Hipótesis como: los hombres más felices van al cieloŽ o la libertad de espíritu está relacionada con la voluntad angelicalŽ, implican conceptos o relaciones que no poseen refe-rentes empíricos; por tanto, no son útiles como hipótesis para investigar cientícamente ni pue-den someterse a prueba en la realidad.Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. Este requisito está estrechamente ligado con el anterior y se reere a que al formular una hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de investigación para vericarla, si es posible desarro-llarlas y si se encuentran a nuestro alcance.Se puede dar el caso de que existan esas técnicas, pero que por diversas causas no estén a nuestro alcance. Alguien podría intentar probar hipótesis referentes a la desviación presupuestaria en el gas-to gubernamental de un país latinoamericano o a la red de narcotracantes en la ciudad de Miami, pero no disponer de formas ecaces para obtener sus datos. Entonces, su hipótesis, aunque teórica-mente muy valiosa, en la realidad no se puede probar.¿Qué tipos de hipótesis se pueden establecer?Hay diversas formas de clasicar las hipótesis, aunque en este apartado nos concentraremos en los hipótesis de investigaciónhipótesis alternativasVeremos las hipótesis estadísticas en el capítulo 8, Análisis estadístico: segunda parteŽ, del centro de recursos en línea. ¿Qué son las hipótesis de investigación?Lo que a lo largo de este capítulo hemos denido como hipótesis son en realidad las hipótesis de investigación, que se denen como proposiciones tentativas acerca de elaciones entre dos o más variables (Babbie, 2014 y 2012; Martin y Bridgmon, 2012; Davis, 2008; Kalaian y Kasim, 2008 e Iversen, 2003), y que deben cumplir con los cinco requisitos mencionados. Se les suele simbolizar como Hi o H, etc. (cuando son varias), y también se les denomina hipótesis de trabajo踮Las hipótesis de investigación pueden ser: descriptivas de un valor o dato pronosticado correlacionales de diferencia de grupos
Hipótesis de investigación
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Formulación de hipótesisHipótesis descriptivas de un dato o valor que se pronosticaEstas hipótesis se utilizan a veces en estudios descriptivos, para intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se van a medir u observar. Pero cabe comentar que no en todas las investiga-ciones descriptivas se formulan hipótesis de esta clase o que sean armaciones más generales (la ansiedad en los jóvenes alcohólicos será elevada踻₍durante este año, los presupuestos de publicidad se incrementarán entre 50 y 70%Ž; la motivación extrínseca de los obreros de las plantas de las zonas industriales de Valencia, Venezuela, disminuirá踻₍el número de tratamientos psicoterapéuticos aumentará en las urbes sudamericanas con más de tres millones de habitantesŽ). No es sencillo realizar estimaciones precisas sobre ciertos fenómenos.Hipótesis correlacionalesEspecican las relaciones entre dos o más variables y corresponden a los estudios correlacionales (el tabaquismo está relacionado con la presencia de padecimientos pulmonaresŽ; la administración de ciertos medicamentos se encuentra asociada con daños físicos a la estructura de los dientes踩⸀Sin embargo, las hipótesis correlacionales no sólo pueden establecer que dos o más variables se encuentran vinculadas, sino también cómo están asociadas. Alcanzan el nivel predictivo y parcial-mente explicativo.En los siguientes ejemplos no sólo se establece que hay relación entre las variables, sino también cómo es la relación (qué dirección sigue). Desde luego, es diferente formular hipótesis en las que dos o más variables están vinculadas, que conjeturar cómo son estas relaciones. En el capítulo 10, Análisis de los datos cuantitativosŽ, se explica más a fondo el tema de la correlación y los tipos de correlación entre variables. Es necesario agregar lo siguiente: en una hipótesis de correlación, el orden en que coloquemos las variables no es importante (ninguna variable antecede a la otra; no hay relación de causalidad). Es lo mismo indicar a mayor , mayor Ž; que a mayor , mayor 踻₍a mayor Ž; que a , mayor
Hi: El aumento del número de divorcios de parejas cuyas edades oscilan entre los 18 y 25 años será de 20% el próximo añoŽ (en un contexto específico como una ciudad o un país).Hi: La inflación del próximo semestre no será superior a 3%Ž.
Ejemplo
A mayor exposición de los adolescentes a videos musicales con alto contenido sexual, mayor manifestación que cuando una variable aumenta, la otra también y viceversa, cuando una variable disminuye, la otra des-ciende.)A mayor autoestima, habrá menor temor al éxitoŽ. (Aquí la hipótesis nos señala que cuando una variable aumenta, la otra disminuye; y si ésta disminuye, aquélla aumenta.)Las telenovelas latinoamericanas muestran cada vez mayor contenido sexual en sus escenasŽ. (En esta hipótesis se correlacionan las dos variables siguientes: época o tiempo en que se producen las telenovelas y contenido sexual.)
Ejemplo
3
Algunos investigadores consideran a estas hipótesis afirmaciones univariadas. Argumentan que no se relacionan variables. Opinan que, más que relacionar las variables, se está planteando cómo se va a manifestar una variable en una constante (después de todo, el grude personas u objetos es constante). Este razonamiento tiene cierta validez, por ello, lo dejamos al criterio de cada lector.
¿Qué son las hipótesis de investigación?
Como aprendimos desde pequeños: el orden de los factores (variables) no altera el producto (la hipótesis)Ž. Desde luego, esto ocurre en la correlación, pero no en las relaciones de causalidad, donde vamos a ver que sí importa el orden de las variables. Pero en la correlación no hablamos de variable independiente (causa) y dependiente (efecto). Cuando sólo hay correlación, estos términos carecen de sentido. Los estudiantes que comienzan en sus cursos de investigación suelen indicar cuál es la variable independiente y cuál la dependiente en toda hipótesis. Ello es un error; únicamente en hipótesis causales se puede hacer esto.Por otro lado, es común que, cuando en la investigación se pretende correlacionar diversas varia-bles, se tengan varias hipótesis y cada una de ellas relacione un par de variables. Por ejemplo, si qui-siéramos relacionar las variables atracción física, conanza, proximidad física y equidad en el noviazgo (todas entre sí), estableceríamos las hipótesis correspondientes.
Quienes logran más altas puntuaciones en el examen de estadística tienden a alcanzar las puntuaciones más elevadas en el examen de economíaŽ es igual a: los que logran tener las puntuaciones más elevadas en el examen de economía son quienes tienden a obtener más altas puntuaciones en el examen de estadísticaŽ.
Ejemplo
: A mayor atracción física, menor confianzaŽ: A mayor atracción física, mayor proximidad físicaŽ: A mayor atracción física, mayor equidadŽ: A mayor confianza, mayor proximidad físicaŽ: A mayor confianza, mayor equidadŽ: A mayor proximidad física, mayor equidadŽ
Ejemplo
Estas hipótesis deben contextualizarse en su realidad (con qué parejas) y someterse a prueba Hipótesis de la diferencia entre gruposEstas hipótesis se formulan en investigaciones cuya nalidad es comparar grupos. Por ejemplo, supon-gamos que un publicista piensa que un comercial televisivo en blanco y negro, cuyo objetivo es per-diferente que uno a colores. Su pregunta de investigación sería: un comercial de televisión con el ecaz si está en blanco y negro que si está a colores? Y su hipótesis quedaría formulada así:Otros ejemplos de este tipo de hipótesis son los siguientes:
Hi: El efecto persuasivo para dejar de fumar no será igual en los adolescentes que vean la versión del comer-cial televisivo a colores, que el efecto en los adolescentes que vean la versión del comercial en blanco y negroŽ.
Ejemplo
Hi: Los adolescentes le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja, que las adolescentes a las suyas.ŽHi: El tiempo que tardan en mostrar síntomas de sida las personas contagiadas por transfusión sanguínea, es menor que el de las que adquieren el VIH por transmisión sexual.Ž
Ejemplo
3
3
3
3
110
Formulación de hipótesis
Ejemplo
Hi: La desintegración del matrimonio provoca baja autoestima en los hijos e hijasŽ. (En el ejemplo, además de establecerse una relación entre las variables, se propone la causalidad de esa relación.)Hi: La satisfacción sobre la calidad del diseño ambiental del interior de la oficina donde se labora incrementa significativamente la satisfacción general del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempe-ño laboral.Ž
Ejemplo
En los tres ejemplos anteriores se plantea una posible diferencia entre grupos, sólo que en el pri-mero de ellos únicamente se establece que hay diferencia entre los grupos comparados, pero no se arma en cuál el impacto será más determinante. No se estipula si el efecto persuasivo es mayor en los adolescentes que ven el comercial en blanco y negro o en quienes lo ven a colores. Se limita a decir que se espera una diferencia. En cambio, en el segundo, la hipótesis, además de establecer la diferen-cia, especica cuál de los grupos tendrá mayor valor en la variable de comparación (los jóvenes son quienes, según se piensa, atribuirán mayor importancia al atractivo físico). Lo mismo ocurre en el tercer ejemplo (expresan más lentamente la enfermedad quienes la adquieren por transmisión sexual).Cuando el investigador no tiene bases para presuponer a favor de qué grupo será la diferencia, formula una hipótesis simple de diferencia de grupos (como en el primer ejemplo de los comerciales). Y cuando sí tiene bases, establece una hipótesis direccional de diferencia de grupos (como en los otros ejemplos). Esto último, por lo común, sucede cuando la hipótesis se deriva de una teoría o estudios antecedentes, o bien, cuando el investigador está bastante familiarizado con el problema de estudio.Esta clase de hipótesis puede llegar a abarcar dos, tres o más grupos.Algunos investigadores consideran a las hipótesis de diferencia de grupos como un tipo de hipótesis correlacional, porque en última instancia relacionan dos o más variables. El caso del atractivo físico relaciona la variable del género con la variable de la atribución de la importancia del atractivo físico en las relaciones de pareja. Hipótesis que establecen relaciones de causalidadEste tipo de hipótesis no solamente arma la o las relaciones entre dos o más variables y la manera en que se maniestan, sino que además propone un sentido de entendimientoŽ de las relaciones. Tal sentido puede ser más o menos completo, esto depende del número de variables que se incluyan, pero todas estas hipótesis establecen relaciones de causa-efecto.Las hipótesis correlacionales pueden simbolizarse como 
Figura 6.1 Influye en, o causa(Una variable)(Otra variable)
Por supuesto, los nombres son ficticios. Si alguna telenovela se ha titulado o se titulará así, es una coincidencia.
¿Qué son las hipótesis de investigación?
Correlación y causalidad son conceptos asociados, pero distintos. Si dos variables están correla-cionadas, ello no necesariamente implica que una será causa de la otra. Supongamos que una empre-sa fabrica un producto que se vende poco y decide mejorarlo. Entonces, lanza una campaña para anunciar el producto en radio y televisión. Después, se observa un aumento en las ventas del produc-to. Los ejecutivos de la empresa pueden decir que el lanzamiento de la campaña está relacionado con el incremento de las ventas; pero si no se demuestra la causalidad, no es posible asegurar que la cam-paña haya provocado tal incremento. Quizá la campaña sea la causa del aumento, pero tal vez la causa sea en sí la mejora al producto, una excelente estrategia de comercialización u otro factor, o bien Otro caso es el que se explicó en el capítulo anterior, cuando la estatura parecía estar correlacio-nada con la inteligencia en los niños (los de mayor estatura sacaban mejores calicaciones en la prue-ba de inteligencia). Pero la realidad fue que la maduración era la variable que estaba relacionada con la respuesta a una prueba de inteligencia (más que a la inteligencia en sí). La correlación no tenía inteligencia o que, por lo menos, inuye en ella. Es decir, no todas las correlaciones tienen sentido y no siempre que se encuentra una correlación puede inferirse causalidad. Si cada vez que se obtiene una correlación se asumiera la causalidad, ello equivaldría a decir que cada vez que se observa a una señora y a un niño juntos se supusiera que ella es su madre, cuando puede ser su tía, una vecina o una señora que por azar se colocó muy cerca del chico.Para establecer causalidad, primero debe haberse demostrado correlación, pero además la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimismo, los cambios en la causa tienen que provocar cambios en el efecto.variables independientesvariables dependientes⸠�nicamente es posible hablar de variables independientes y depen-dientes cuando se formulan hipótesis causales o hipótesis de la diferencia de grupos, siempre y cuan-do en estas últimas se explique cuál es la causa de la diferencia supuesta en la hipótesis.Hipótesis causales bivariadas. En éstas se plantea una relación entre una variable independien-te y una variable dependiente. Por ejemplo: el consumo diario y permanente de selenio como suplemento alimenticio reduce el crecimiento de los tumores cancerígenos en mujeres que se encuentran en la etapa inicial de la enfermedad踠⡶ea la gura 6.2).
Figura 6.2 Hipótesis causales multivariadas. Plantean una relación entre diversas variables independientes y una dependiente, una independiente y varias dependientes o diversas variables independientes y varias dependientes.(Usualmente la variable independiente se simboliza como en hipótesis causales, mientras que en hipótesis correlacionales no significa variable independiente, puesto que no hay supuesta causa)(Variable dependiente, se simboliza como
La cohesión y la centralidad en un grupo sometido a una dinámica, así como el tipo de liderazgo que se ejer-za dentro del grupo, determinan la eficacia de éste para alcanzar sus principales metasŽ (figura 6.3).
Ejemplo
Crecimiento de los tumores cancerígenos
Consumo de selenio
112
Formulación de hipótesis
La variedad y la autonomía en el trabajo, así como la realimentación proveniente del desarrollo de éste, generan mayor motivación intrínseca y satisfacción laboralesŽ (figura 6.4).
Ejemplo
La paga aumenta la motivación intrínseca de los trabajadores, cuando se administra de acuerdo con el desem-peñoŽ (figura 6.5).
Ejemplo
Figura 6.4 Esquema de relación causal multivariada con dos variables dependientes.Otro ejemplo sería: El momento de exión residual y la resistencia a la cizalladura en las vigas de concreto reforzado dañadas por los incendios son factores que determinan la seguridad de la estructuraŽ (dos variables independientes y una dependiente).Las hipótesis multivariadas pueden plantear otro tipo de relaciones causales, en las que ciertas variables intervienen y modican la relación (hipótesis con presencia de variables intervinientes).Simbolizadas como:IndependientesDependientes
Variedad en el trabajo
Autonomía en el trabajo
Motivación intrínseca
Satisfacción laboral
Retroalimentación proveniente del trabajo
Figura 6.3 Esquema de relación causal multivariada.Simbolizadas como:Independientes Dependiente
Efectividad en el logro de las metas primarias
Cohesión
Centralidad
Tipo de liderazgo
¿Qué son las hipótesis de investigación?
Es posible que haya estructuras causales de variables más complejas que resulta difícil expresar en una sola hipótesis, porque las variables se relacionan entre sí de distintas maneras. Entonces se plan-tean las relaciones causales en dos o más hipótesis, o de forma gráca (vea gura 6.6).
Figura 6.6 Estructura causal compleja multivariada.: La paga incrementa la satisfacción laboral踮: La integración, la comunicación instrumental y la comunicación formal incrementan la satisfacción laboral踮: La centralización disminuye la satisfacción laboral踮: La satisfacción laboral inuye en la reasignación de personal踮: La oportunidad de capacitación mediatiza la vinculación entre la satisfacción laboral y la reasignación de personal踮: La reasignación de personal afecta la integración, la efectividad organizacional, la formali-zación, la centralización y la innovación踮Cuando las hipótesis causales se someten al análisis estadístico, se evalúa la inuencia de cada variable independiente (causa) en la dependiente (efecto), y la inuencia conjunta de todas las varia-
Las variables fueron extraídas de Price (1977) y Hernández-Sampieri (2005).
Figura 6.5 Esquema causal con variable interviniente.
(Variable interviniente)(Variable independiente)(Variable dependiente)Simbolizadas como:
Motivación intrínseca
Z
Condiciones de administración de la paga
Paga
Paga
Comunicación instrumental
Integración
Comunicación formal
Centralización
Integración
Formalización
Centralización
Innovación
Efectividad
Oportunidad de capacitación
Satisfacción laboral
Reasignación
114
Formulación de hipótesis¿Qué son las hipótesis nulas? son, en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación. ambién constituyen proposiciones acerca de la relación entre variables, sólo que sirven para refutar o negar lo que arma la hipótesis de investigación. Si la hipótesis de investigación propone: los adolescentes le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las adolescentesŽ, la hipótesis nula postularía: le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las adolescentes踮Debido a que este tipo de hipótesis resulta la contrapartida de la hipótesis de investigación, hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de investigación. Es decir, la clasicación de hipó-tesis nulas es similar a la tipología de las hipótesis de investigación: hipótesis nulas descriptivas de un valor o dato pronosticado, hipótesis que niegan o contradicen la relación entre dos o más variables, hipótesis que niegan que haya diferencia entre grupos que se comparan e hipótesis que niegan la relación de causalidad entre dos o más variables (en todas sus formas). Las hipótesis nulas se simboli-zan así: Ho.Veamos algunos ejemplos de hipótesis nulas que corresponden a ejemplos de hipótesis de inves-tigación que se mencionaron.¿Qué son las hipótesis alternativas?Como su nombre lo indica, son posibilidades alternas de las hipótesis de investigación y nula: ofrecen una descripción o explicación distinta de las que proporcionan éstas. Si la hipótesis de investigación establece: esta silla es rojaŽ, la nula armará: esta silla no es rojaŽ, y podrían formularse una o más hipó-tesis alternativas: esta silla es azul踬₍esta silla es verde踬₍esta silla es amarillaŽ, etc. Cada una constituye una descripción distinta de las que proporcionan las hipótesis de investigación y nula.hipótesis alternativas se simbolizan como Ha y sólo pueden formularse amente hay otras posibilidades, además de las hipótesis de investigación y nula. De no ser así, no deben establecerse.
Hipótesis nulas Proposiciones que
Hipótesis alternativas Son posibilida-
Ho: El aumento del número de divorcios de parejas cuyas edades oscilan entre los 18 y 25 años, no será de 20% el próximo año.Ž Ho: La administración de medicamentos no se encuentra asociada con daños físicos a la estructura de los dientes.ŽHo: Las escenas de la telenovela La verdad de Paola no presentarán mayor contenido sexual que las de la telenovela Sentimientos de Christian, ni éstas tendrán mayor contenido sexual que las escenas de la tele-novela Mi último amor, Mariana.Ž Esta hipótesis niega la diferencia entre grupos y también podría formu-larse así: No existen diferencias en el contenido sexual entre las escenas de las telenovelas La verdad de Paola, Sentimientos de Christian y Mi último amor, MarianaŽ. O bien: El contenido sexual de las teleno-velas La verdad de Paola, Sentimientos de Christian y Mi último amor, Mariana es el mismoŽ.Ho: La satisfacción sobre la calidad del diseño ambiental del interior de la oficina donde se labora no incre-menta la satisfacción general del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes ni su desempeño laboralŽ (hipótesis que niega la relación causal).
Ejemplo
El sentido que en este libro se da a la hipótesis nula es el más común, el de negación de la hipótesis de investigación (Babbie, 2012; Sulli-van, 2009; Lavrakas, 2008 y Voi, 2003), el cual fue propuesto por Fisher (1925). No se plantean otras connotaciones o usos delejemplo, especificar un parámetro de cero) porque se generarían confusiones entre estudiantes que se inician en la investigación. Para aquellos que deseen conocer más del tema, se recomiendan las siguientes fuentes: Krueger (2006), Van Dalen y Meyer (1994, pp. 4y, sobre todo, Henkel (1976, pp. 34-40). La hipótesis nula es un componente esencial de la prueba de hipótesis en la investigación. Es relevante cuando se efectúan mediciones y las hipótesis han sido derivadas de teorías y tienen que ser probadas. La hipótesis de investigación define cierto patrón que se encontrará en los datos, y el análisis estadístico se diseña para evaluar el grado al cual la evidencia de las medidas recogidas apoya la existencia de ese patrón. La hipótesis nula es la hipótesis que indica que el patrón encontrado en los datos simplemente se debe a la casualidad (Krueger, 2006; Voi, 2003).
¿En una investigación se formulan hipótesis de investigación, nula y alternativa?
En este último ejemplo de los jóvenes, si la hipótesis nula hubiera sido formulada de la siguiente
Hi: El candidato A obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar entre 50 y 60% de la vota-Ho: El candidato A no obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar entre 50 y 60% de la Ha: El candidato A obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar más de 60% de la votación Ha: El candidato A obtendrá en la elección para la presidencia del consejo escolar menos de 50% de la vota-
Ejemplo
Hi: Los jóvenes le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las jóvenesŽ.Los jóvenes no le atribuyen más importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las Los jóvenes le atribuyen menos importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las
Ejemplo
Ho: Los jóvenes no le atribuyen más importancia o le atribuyen menos importancia al atractivo físico en sus relaciones de pareja que las jóvenesŽ.
Ejemplo
No habría posibilidad de formular una hipótesis alternativa, puesto que las hipótesis de investi-gación y nula abarcan todas las posibilidades.Las hipótesis alternativas, como puede verse, constituyen otras hipótesis de investigación además de la hipótesis de investigación original.¿En una investigación se formulan hipótesis de investigación, nula y alternativa?Al respecto no hay reglas universales, ni siquiera consenso entre los investigadores. Se puede leer un artículo de alguna revista cientíca en la que sólo se formule la hipótesis de investigación, y podemos encontrar un artículo en otra revista en la que únicamente se plantea la hipótesis nula. Asimismo, podemos descubrir artículos en una tercera revista, en los cuales se establezcan las hipótesis de inves-tigación y nula, pero no las alternativas y, en n, en una cuarta publicación podemos ver otro artícu-lo que contenga las hipótesis de investigación, nulas y alternativas, etc. Esta situación es similar en reportes académicos (como tesis) y no académicos. La opción tal vez más común es incluir únicamente la o las hipótesis de investigación (Degelman, 2005, consultor de la American Psychological Association). Algunos investigadores sólo enuncian la hipótesis nula o de investigación presuponiendo que quien lea su reporte deducirá la hipótesis con-La American Psychological Association (APA, 2011) recomienda, para decidir qué tipo de hipó-versidad o las normas de publicaciones de los estilos APA, Vancouver, Harvard y otros, los cuales se Desde luego, siempre se tienen presentes todos los tipos de hipótesis aunque sólo se escriba uno.
116
Formulación de hipótesis뽃痡渀tas hipótesis se deben formular en una investigación?Cada investigación es diferente. Algunas contienen gran variedad de hipótesis porque el problema de investigación es complejo (por ejemplo, pretenden relacionar 15 o más variables), mientras que otras contienen una o dos hipótesis. Todo depende del planteamiento del problema.La calidad de una investigación no está relacionada con el número de hipótesis que contenga. En este sentido, se debe tener el número de hipótesis necesarias para guiar el estudio, ni una más ni una menos. ¿En una investigación se pueden formular hipótesis descriptivas de un dato que se pronostica en una variable, hipótesis correlacionales, hipótesis de la diferencia de grupos e hipótesis causales? La respuesta es . En una misma investigación es posible establecer todos los tipos de hipótesis, por-que el problema de investigación así lo requiere. Supongamos que alguien ha planteado un estudio en una ciudad latinoamericana y sus preguntas de investigación e hipótesis son las que se muestran en la
Tabla 6.2
Preguntas de investigaciónHipótesis뽃uál será a fin de año el nivel de desempleo aratillo?El nivel de desempleo en la ciudad de Baratillo será de 뽃uál es el nivel promedio de ingreso familiar mensual en la ciudad de Baratillo?El nivel promedio de ingreso familiar mensual oscila entre 650 y 700 dólares
뽅xisten diferencias entre los distritos (barrios, delegacio-nes o equivalentes) de la ciudad de Baratillo en cuanto al nivel de desempleo? (¿Hay barrios o distritos con mayores índices de desempleo?)Existen diferencias en cuanto al nivel de desempleo entre los distritos de la ciudad de Baratillo (Hi: Índice 1 Índice 2 Índice 3 Índice 뽃uál es el nivel de escolaridad promedio de los jóvenes y las jóvenes que viven en Baratillo? ¿Existen diferencias por género al respecto?No se dispone de información, no se establecen hipótesis.¿Está relacionado el desempleo con incrementos en la A mayor desempleo, mayor delincuencia 뽐rovoca el nivel de desempleo un rechazo de la política El desempleo provoca un rechazo contra la política fiscal En el ejemplo encontramos todos los tipos generales de hipótesis. Asimismo, observaremos que hay preguntas que no se traducen en hipótesis (escolaridad y diferencias por género en ésta). Ello puede deberse a que es difícil establecerlas, ya que no se dispone de información al respecto.Los estudios que se inician y concluyen como descriptivos, formularán „si pronostican un dato„ hipótesis descriptivas; los correlacionales podrán establecer hipótesis descriptivas de estima-ción, correlacionales y de diferencia de grupos (cuando éstas no expliquen la causa que provoca la diferencia); por su parte, los explicativos podrán incluir hipótesis descriptivas de pronóstico, correla-cionales, de diferencia de grupos y causales. No debemos olvidar que una investigación puede abordar parte del problema de forma descriptiva y parte explicativa. Aunque debemos señalar que los estudios descriptivos no suelen contener hipótesis, y ello se debe a que en ocasiones es difícil precisar el valor que se puede manifestar en una variable.Los tipos de estudio que no establecen hipótesis son los exploratorios. No puede presuponerse (armando) algo que apenas va a explorarse. Sería como si antes de una primera cita con una persona
뽃uál es la utilidad de las hipótesis?
totalmente desconocida del género opuesto, tratáramos de conjeturar qué tan simpática es, qué inte-reses y valores tiene, etc. Ni siquiera podríamos anticipar qué tan atractiva nos va a resultar, y tal vez en una primera cita nos dejemos llevar por nuestra imaginación. Pero en una investigación esto no debe ocurrir. Si se nos proporciona más información (lugares a donde le agrada ir, ocupación, reli-gión, nivel socioeconómico, tipo de música que le gusta y grupos de los que es miembro), podemos plantearnos hipótesis en mayor medida, aunque nos basemos en estereotipos. Y si nos dieran infor-mación muy personal e íntima sobre ella, podríamos sugerir hipótesis acerca de qué clase de relación vamos a establecer con esa persona y por qué (explicaciones tentativas).¿Qué es la prueba de hipótesis? Como se ha dicho, en el proceso cuantitativo las hipótesis se someten a prueba o escrutinio empírico para determinar si son apoyadas o refutadas, de acuerdo con lo que el investigador observa. De hecho, para esto se formulan en la tradición deductiva. Ahora bien, en realidad no podemos probar que una hipótesis sea verdadera o falsa, sino argumentar que fue apoyada o no de acuerdo con ciertos datos obtenidos en una investigación particular. Desde el punto de vista técnico, no se acepta una hipótesis por medio de un estudio, sino que se aporta evidencia a favor o en contra. Cuantas más investigacio-nes apoyen una hipótesis, más credibilidad tendrá y, por supuesto, será válida para el contexto (lugar, tiempo y participantes, casos o fenómenos) en que se compr潢. Al menos lo es probabilísticamente.Las hipótesis, en el enfoque cuantitativo, se someten a prueba en la realidadŽ cuando se imple-menta un diseño de investigación, se recolectan datos con uno o varios instrumentos de medición, y se analizan e interpretan esos mismos datos. 뽃uál es la utilidad de las hipótesis?Es posible que alguien piense que con lo expuesto en este capítulo queda claro qué valor tienen las hipótesis para la investigación. Sin embargo, creemos que es necesario ahondar un poco más en este En primer lugar, son las guías de una investigación en el enfoque cuantitativo. Formularlas nos ayuda a saber lo que tratamos de buscar, de probar. Proporcionan orden y lógica al estudio. Son como los objetivos de un plan administrativo: las sugerencias formuladas en las hipótesis pueden ser soluciones a los problemas de investigación. Si de hecho lo son o no, es la tarea del estudio (Castro-Rea, 2009).En segundo lugar, tienen una función descriptiva y explicativa, según sea el caso. Cada vez que una hipótesis recibe evidencia empírica a favor o en contra, nos dice algo acerca del fenómeno con el que se asocia o hace referencia. Si la evidencia es a favor, la información sobre el fenómeno se incrementa; y aun si la evidencia es en contra, descubrimos algo acerca del fenómeno que no La tercera función es probar teorías. Cuando varias hipótesis de una teoría reciben evidencia positiva, la teoría va haciéndose más sólida; y cuanto más evidencia haya a favor de aquéllas, más evidencia habrá a favor de ésta.Una cuarta función consiste en sugerir teorías. Diversas hipótesis no están asociadas con ninguna teoría; pero llega a suceder que como resultado de la prueba de una hipótesis, se pueda formular
Aquí se ha preferido evitar la exposición sobre la lógica de la prueba de hipótesis, la cual indica que la única alternativa abprueba de significancia para una hipótesis, radica en que se puede rechazar una hipótesis nula o equivocarse al rechazarla. Pero la frase 贀equivocarse al rechazarŽ no es sinónimo de aceptar. La razón para no incluir esta perspectiva reside en que, el hacerlo, podría confundir más que esclarecer el panorama al que se inicia en el tema. A quien desee ahondar en la lógica de la prueba de hipótesis, le recomendamos acudir a Martin y Bridgmon (2012), Blaikie (2007 y 2000), Chalmers (1999) y especialmente a Henkel (1976, pp. 34-35), así como otras referencias que sustentan desde la epistemología las posiciones al respecto, como Popper (1992 y 1996) y Hanson (1958).
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Formulación de hipótesis¿Qué ocurre cuando no se aporta evidencia a favor de las hipótesis de investigación?No es raro escuchar una conversación como la siguiente entre dos pasantes que acaban de analizar los datos de su tesis (que es una investigación):Elisa: Los datos no apoyan nuestras hipótesis.Gabriel: ¿Y ahora qué vamos a hacer? Nuestra tesis no sirve.Elisa: Tendremos que hacer otra tesis.No siempre los datos y resultados apoyan las hipótesis. Pero el hecho de que éstos no aporten evidencia en favor de las hipótesis planteadas de ningún modo signica que la investigación carezca de utilidad. Recordemos que en la investigación el n último es el conocimiento y, en este sentido, también los datos en contra de una hipótesis ofrecen entendimiento. Lo importante es analizar por qué no se aportó evidencia a favor de las hipótesis.A propósito, conviene citar a Van Dalen y Meyer (1994, p. 193):Para que las hipótesis tengan utilidad, no es necesario que sean las respuestas correctas a los problemas planteados. En casi todas las investigaciones, el estudioso formula varias hipótesis y espera que alguna de ellas proporcione una solución satisfactoria del problema. Al eliminar cada una de las hipótesis, va estrechando el campo en el cual deberá hallar la respuesta.Y agregan:La prueba de hipótesis falsasŽ [que nosotros preferimos llamar hipótesis que no recibieron evidencia ] también resulta útil si dirige la atención del investigador hacia factores o relaciones insospe-chadas que, de alguna manera, podrían ayudar a resolver el problema.La American Psychological Association (2011) señala que en los reportes o informes de resulta-dos se mencionen todos los resultados relevantes, incluyendo aquellos que contradigan las hipótesis.¿Deben definirse las variables de una hipótesis como parte de su formulación?los términos ovariablesnecesario por varios motivos:Para que el investigador, sus colegas, los lectores del estudio y, en general, cualquier persona que consulte la investigación le dé el mismo signicado a los términos o variables de las hipótesis, es común que un mismo concepto se emplee de maneras distintas. El término noviosŽ puede sig-nicar para alguien una relación entre dos personas de género opuesto que se comunican con la mayor frecuencia que les es posible, que cuando están juntos se besan y se toman de la mano, que se sienten atraídos en lo físico y comparten entre sí información que nadie más posee. Para otros signicaría una relación entre dos personas de género diferente que tiene como nalidad contraer matrimonio. Para un tercero, una relación entre dos individuos de género distinto que mantie-nen relaciones íntimas, y alguien más podría tener otra concepción. Y en caso de que se pensara llevar a cabo un estudio con parejas de novios, no sabríamos con exactitud quiénes se incluirían en éste y quiénes no, a menos que se deniera con la mayor precisión posible el concepto de 贀novios踮 Términos como actitudŽ, inteligencia踠礠贀aprovechamientoŽ llegan a tener varios sig-nicados o denirse de diversas formas.Asegurarnos de que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es decir, que de ellas se pueden obtener datos en la realidad.Confrontar nuestra investigación con otras similares. Si tenemos denidas nuestras variables, podemos comparar nuestras deniciones con las de otros estudios para saber si hablamos de lo mismoŽ. Si la comparación es positiva, confrontaremos los resultados de nuestra investigación con los resultados de las demás.
Definición conceptual o constitutiva
Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables, y no En conclusión, sin denición de las variables no hay investigación. Las variables deben ser de-Definición conceptual o constitutivaUna trata a la variable con otros términos. Así, trastorno bipolarmo, de muy alto (fase maníaca) a muy bajo (fase depresiva) (Bryant, 2007); y más en los demás de lo que éstos inuyen en unoŽ. Se tratan de deniciones de diccionarios o de libros especializados (Kerlinger y Lee, 2002), y cuando describen la esencia o las características de una variable, objeto o fenómeno se les denomina deniciones reales (Reynolds, 1986). Estas últimas cons-tituyen la adecuación de la denición conceptual a las necesidades prácticas de la investigación. De esa forma, el término actitud se deniría como una tendencia o predisposición a evaluar de cierta manera un objeto o un símbolo de este objeto踠⡐erlo, 2013; Maio y Haddock, 2010; y Oskamp y Schultz, 2005). Si nuestra hipótesis fuera: Cuanto mayor sea la exposición de los votantes indecisos a entrevistas televisivas concedidas por los candidatos contendientes, más favorable será la actitud hacia el acto de votarŽ, tendríamos que contextualizar la denición conceptual de actitudŽ (formular la denición real). La actitud hacia el acto de votarŽ podría denirse como la predisposición a evaluar como positivo el hecho de votar para una elección.
Tabla 6.3
VariableDefinición conceptualInteligencia a reconocer y controlar nuestras emociones, así como manejar con más destreza nuestras relaciones (Goleman, 1996).Producto interno brutoConjunto del valor de todos los bienes y servicios finales producidos en una economía durante un periodo determinado, que puede ser trimestral o anual. El PIB puede ser clasificado como nominal o real. En el primero, los bienes y servicios finales son valuados a los precios vigentes durante el periodo en cuestión, mientras que en el segundo los bienes y servicios finales se valúan a los precios vigentes en un año base (Centro de Investigación y Docencia Económicas, Abuso sexual infantil La utilización de un menor de 12 años o menos para la satisfacción sexual de un adulto. El abuso sexual en la niñez puede incluir contacto físico, masturbación, relaciones sexuales (incluso penetración) y/o contacto anal u oral. Pero también puede incluir el exhibicionismo, voyeurismo, la pornografía y/o la prostitución infantil (International Planned Parenthood Federation, 2000).organizacionalConjunto de percepciones compartidas por los empleados respecto de factores de su entorno laboral (Hernández-Sampieri, Méndez y Contreras, 2013).Pareja ideal (en las relaciones románticas)Prototipo de ser humano que los individuos consideran que posee los atributos más valorados por ellos y que representaría la opción perfecta para implicarse en una relación amorosa romántica e íntima de largo plazo (casarse o al menos vivir con ella) (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2008).Tales deniciones son necesarias pero insucientes para denir las variables de la investigación, porque no nos vinculan directamente con la realidadŽ o con el fenómeno, contexto, expresión, comunidad o situaciónŽ. Después de todo, continúan con su carácter de conceptos. Los cientícos necesitan ir más allá, deben denir las variables que se utilizan en sus hipótesis, en forma tal que pue-dan ser comprobadas y contextualizadas. Lo anterior es posible por medio de lo que se conoce como
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Formulación de hipótesisDefiniciones operacionalesUna constituye el conjunto de procedimientos que describe vador debe realizar para recibir las impresiones sensoria-las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado (Reynolds, 1986, p. 52). En otras palabras, especica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable e interpretar los datos obtenidos (Hernández-Sampieri , 2013). Una denición operacional nos dice que para recoger datos respecto de una variable, hay que hacer esto y esto otro, además articula los procesos o acciones de un concepto que son necesarios para identicar ejemplos de éste (MacGregor, 2006). Así, la denición operacional de la variable temperaturaŽ sería el termómetro y la escala elegida (por ejemplo, grados centígrados); e inteligenciaŽ se deniría operacionalmente como las respuestas a una determinada prueba de inte-ligencia (por ejemplo: Stanford-Binet o Wechsler). Con respecto a la satisfacción sexual de adultos踬 hay varias deniciones operacionales para medir este constructo: la escala de satisfacción con la vida e Satisfaction With Sex Life Scale, SWSLS) (Neto, 2012); Inventario de satisfacción sexual de Golombok y Rust (Golombok Rust Inventory of Sexual Satisfaction, GRISS) (Rust y Golombok, 1986; Meston y Derogatis, 2002) y el inventario de satisfacción sexual (Álvarez-Gayou Jurgenson para ambos géneros.La variable ingreso familiarŽ podría operacionalizarse al preguntar sobre el ingreso personal de cada uno de los miembros de la familia y luego sumar las cantidades que cada quien indicó. El atrac-tivo físico en un certamen de belleza se operacionaliza al aplicar una serie de criterios que un jurado utiliza para evaluar a las candidatas; los miembros del jurado otorgan una calicación a las conten-dientes en cada criterio y después obtienen una puntuación total del atractivo físico.Casi siempre se dispone de varias deniciones operacionales (o formas de operacionalizar) de una variable. Para denir operacionalmente la variable personalidadŽ se cuenta con diversas alternativas: las pruebas psicométricas, como las diferentes versiones del Inventario Multifacético de la Personalidad Minnesota (MMPI); pruebas proyectivas como el test de Rorschach o el test de apercepción temática ⠀TAT), etcétera.Es posible medir la ansiedad de un individuo por medio de la observación directa de los expertos, quienes juzgan el nivel de ansiedad de esa persona; con mediciones siológicas de la actividad del sistema psicológico (presión sanguínea, respiraciones, etc.) y con el análisis de las respuestas a un cuestionario de ansiedad (Reynolds, 1986, p. 52). El aprendizaje de un alumno en un curso de investigación se mediría con el empleo de varios exámenes, un trabajo, o una combinación de exámenes, trabajos y prácticas.Algunos ejemplos de deniciones operacionales se incluyen en la tabla 6.4 (se muestran única-mente los nombres y algunas características).
Tabla 6.4
VariableDefinición operacionalInteligencia emocionalEIT (tional Intelligence Test). Prueba con 70 ítems o reactivos. AceleraciónAcelerómetro con su escala en unidades gŽ.Abuso sexual infantilChildren´s Knowledge of Abuse Questionnaire-Revised (CKAQ-R). Versión en español. El CKAQ-R tiene 35 preguntas a responder como verdadero-falso, y cinco extras para ser administradas a niñas y niños de ocho años en adelante. Puede ser aplicado a cualquier infante sin previa instrucción.Clima organizacionalEscala Clima-UNI con 73 ítems para medir las siguientes dimensiones del clima organiza-cional: moral, apoyo de la dirección, innovación, percepción de la empresa-identidad-identificación, comunicación, percepción del desempeño, motivación intrínseca, autonomía, satisfacción general, liderazgo, visión y recompensas o retribución.
Definición operacional Conjunto de procedimientos y actividades que se desarrollan para medir una
El desarrollo de esta definición operacional de satisfacción sexual lo podrá encontrar el lector en el ejemplo 4 del centro de recursos en línea y descargarlo (en Material complementario Ejemplos Diseño de una escala autoaplicable para la evaluación de la satisfacción sexual en hombres y mujeres mexicanos).
continúa
Definiciones operacionales
VariableDefinición operacionalSatisfacción con la Grado de satisfacción con: ) el confort del mobiliario personal para trabajar (silla, escritorio, computadora, equipo, etc.); ) la capacidad de ajuste y adaptabilidad de los muebles y ) los colores y texturas del piso, los muebles y los acabados de las superficies (mediante escalas de tipo Likert: muy satisfechoŽ, satisfechoŽ, insatisfechoŽ y muy insatisfechoŽ en cada rubro, las cuales se explican en el capítulo 9 de este libro: Recolección de los datos cuantitativosŽ) (Lee y Guerin, 2009).Crecimiento de los tumores cancerígenosMamografías comparativas y, recientemente, con modelos de una función continua del tamaño del tumor que consideran volumen, diámetro y tiempo, así como edad y datos de la población donde se efectúa el estudio (ritmo de crecimiento) (Weedon-Fek櫦r, Lindqvist, Vatten, Aalen y Tretli, 2008).Cuando el investigador dispone de varias opciones para denir operacionalmente una variable, debe elegir la que proporcione mayor información sobre la variable, capte mejor su esencia, se adecue más a su contexto y sea más precisa. O bien, una mezcla de tales alternativas.Los criterios para evaluar una denición operacional son básicamente cuatro: adecuación al con-texto, capacidad para captar los componentes de la variable de interés, conabilidad y validez. De ellos se hablará en el capítulo 9, Recolección de los datos cuantitativosŽ. Una correcta selección de las deniciones operacionales disponibles o la creación de la propia denición operacional se encuen-tran muy relacionadas con una adecuada revisión de la literatura. Cuando ésta ha sido cuidadosa, se tiene una gama más amplia de deniciones operacionales para elegir o más ideas para desarrollar una nueva. Asimismo, al contar con estas deniciones, el tránsito a la elección del o los instrumentos para recabar los datos es rápido, pues sólo debemos considerar que se adapten al diseño y a la muestra del estudio.En una investigación se tienen por lo regular diversas variables y, por tanto, se formularán varias Algunas variables no requieren que su denición conceptual se mencione en el reporte de inves-tigación, porque ésta es relativamente obvia y compartida. El mismo título de la variable la dene; por ejemplo, género踠礠贀edadŽ. Pero prácticamente todas las variables requieren una denición operacional para ser evaluadas de manera empírica, aun cuando en el estudio no se formulen hipó-tesis. Siempre que se tengan variables, se deben denir operacionalmente. En el siguiente ejemplo se muestra una hipótesis con las correspondientes deniciones operacionales de las variables que la
�ontinuación
Ejemplo
la fuerza de su comportamiento en el trabajo a satisfacciones o Revisión de los registros electrónicos de asistencia al trabajo durante el
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Formulación de hipótesisEl cuestionario de motivación intrínseca se desarrollaría y adaptaría al contexto del estudio en la fase del proceso cuantitativo denominada recolección de los datos; lo mismo ocurriría con el proce-dimiento para medir el ausentismo laboralŽ. Desde luego, también durante esta etapa las variables llegan a ser objeto de modicación o ajuste y, en consecuencia, también sus deniciones.
En este punto de la investigación es necesario analizar si es onveniente formular o no hipótesis, lo que depende del al-cance inicial del estudio (exploratorio, descriptivo, correlacio-nal o explicativo).Las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las rela-e dos o más variables y se apoyan en conocimien-tos organizados y sistematizados.Las hipótesis son el centro del enfoque cuantitativo-deductivo.Las hipótesis contienen variables; éstas son propiedades cuya ariación es susceptible de ser medida, observada o inferida.Las hipótesis surgen normalmente del planteamiento del pro-evisión de la literatura, y algunas veces a partir de teorías. Las hipótesis deben referirse a una situación, un contexto, un e o un evento empírico. Las variables contenidas de-ben ser precisas, concretas, y poder observarse en la realidad; la relación entre las variables debe ser clara, verosímil y me-dible. Asimismo, las hipótesis tienen que vincularse con téc-nicas disponibles para probarlas.Al definir el alcance del estudio (exploratorio, descriptivo, co-elacional o explicativo), el investigador decide formular o no hipótesis. En los estudios exploratorios no se establecen hipótesis. Las hipótesis se clasifican en: esis de investigación, 烳tesis nulas, ) hipótesis alternativas y ) hipótesis estadísticas.A su vez, las hipótesis de investigación se clasifican de la a como se muestra en la figura 6.7.Puesto que las hipótesis nulas y las alternativas se derivan de esis de investigación, pueden clasificarse del mismo modo, pero con los elementos que las caracterizan.
Las hipótesis estadísticas se clasifican en: hipótesis estadísticas de estimación, tesis estadísticas de correlación y ) hipótesis estadísticas de la diferencia de grupos. Son propias de estudios cuantitativos. Éstas se revisan en el capítulo 8 del Centro de Recursos en Línea: Análisis estadístico: segunda parteŽ, el cual se en-cuentra en Material complementario Capítulos, y se puede descargar.En una investigación pueden formularse una o varias hipóte-Dentro del enfoque deductivo-cuantitativo, las hipótesis se ontrastan con la realidad para aceptarse o rechazarse en un contexto determinado.Las hipótesis constituyen las guías de una investigación.La formulación de hipótesis va acompañada de las definicio-onceptuales y operacionales de las variables contenidas dentro de la hipótesis.Una definición conceptual trata a la variable con otros térmi-, es como una definición de diccionario especializado.La definición operacional indica cómo vamos a medir la variable.Hay investigaciones en las que no se puede formular hipóte-que el fenómeno que se va a estudiar es desconocido o se carece de información para establecerlas (pero sólo ocurre en los estudios exploratorios y algunos estudios descriptivos).
Resumen
Figura 6.7 Clasificación de las hipótesis de investigación.Hipótesis descriptiva de un dato o valor que se pronostica
Hipótesis que establecen simplemente relación entre las variablesHipótesis que establecen cómo es la relación entre las variables(hipótesis direccionales)Hipótesis correlacionalesMultivariadas
BivariadasMultivariadas
Hipótesis con varias variables independientes y una dependienteHipótesis con una variable independiente y varias dependientesHipótesis con diversas variables tanto independientes como dependientesHipótesis con presencia de variables intervinientesHipótesis altamente complejasMultivariadasHipótesis causales
Hipótesis que establecen diferencias entre los grupos a compararHipótesis que especifican en favor de qué grupo (de los que se comparan) es la diferenciaHipótesis de la diferencia
Ejemplos desarrollados
Conceptos básicosDefinición conceptualDefinición operacionalHipótesisHipótesis alternativaHipótesis causales bivariadasHipótesis causales multivariadasHipótesis correlacionalesHipótesis de investigaciónHipótesis de la diferencia de gruposHipótesis descriptivas del valor de variablesHipótesis estadísticaHipótesis nulaPrueba de hipótesisTipo de hipótesisVariableVariable dependienteVariable independienteVariable interviniente
Ejercicios
(Respuestas en el centro de recursos en línea, Material Complementario Apéndices Apéndice 3) http://www.mhhe.com/he/hmi6eBusque en una revista científica de su campo o área de cono-o un artículo con un estudio cuantitativo que contenga al menos una hipótesis y responda: ¿está o están redactadas adecuadamente las hipótesis?, ¿resultan comprensibles?, ¿de qué tipo son (de investigación, nula o alternativa; descriptiva de un dato o valor que se pronostica, correlacional, de diferen-cia de grupos o causal)?, ¿cuáles son sus variables y cómo es-tán definidas conceptual u operacionalmente?, ¿qué podría mejorarse en el estudio respecto de las hipótesis?La hipótesis: los niños de cuatro a seis años de edad que yor cantidad de tiempo a ver televisión desarrollan mayor vocabulario que los niños que ven menos televisiónŽ.Es una hipótesis de investigación:
(anotar).La hipótesis: los niños de zonas rurales de la provincia de olombia, ven diariamente tres horas de televisión en promedioŽ.Es una hipótesis de investigación:
(anotar).Redacte una hipótesis de diferencia de grupos y señale cuáles ariables que la integran.¿Qué tipo de hipótesis es la siguiente?tivación intrínseca hacia el trabajo de ejecutivos de grandes empresas industriales influye en su productividad y en su ascenso dentro de la organización.ŽFormule las hipótesis que corresponden a la figura 6.8.Formule las hipótesis nula y alternativa que corresponderían e hipótesis de investigación:赃uanto más asertiva sea una persona en sus relaciones interpersonales íntimas, más conflictos verbales tendráŽ.Formule una hipótesis y defina conceptual y operacionalmente ariables, de acuerdo con el problema que ha planteado en capítulos anteriores dentro de la sección de ejercicios.
Figura 6.8 Formulación de hipótesis.
Ejemplos desarrollados
La relación entre la personalidad y las enfermedadesLas hipótesis centrales del estudio fueron:Las dimensiones de la personalidad se encuentran correlacio-nadas con la presencia de enfermedades cardiacasŽ (correlacional).赌os factores de la personalidad constituyen un predictor de enfermedades cardiacasŽ (causal).
Desnutrición
Retardo mental
Apa瓭a
Marginación socioeconómica
Bajas defensas del organismo
Enfermedades infecciosas
Enfermedades carenciales
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Formulación de hipótesis
La televisión y el niñoAlgunas de las hipótesis formuladas son:Hi: 赌os niños de la Ciudad de México ven, en promedio, más de tres horas diarias de televisión.ŽHo: 赌os niños de la Ciudad de México no ven, en promedio, más de tres horas diarias de televisión.ŽHa: 赌os niños de la Ciudad de México ven, en promedio, menos de tres horas diarias de televisión.ŽHi: El medio de comunicación colectiva más utilizado por los niños de la Ciudad de México es la televisión.ŽHi: A mayor edad, mayor uso de la televisión.ŽHi: 赌os niños de la Ciudad de México ven más televisión de Hi: 赌os niños y las niñas difieren en cuanto a los contenidos televisivos preferidos.ŽLa pareja y relación idealesAunque algunos estudios realizados en el campo de las relacio-nes interpersonales y el amor han encontrado algunos factores y atributos para describir tanto a la pareja como a la relación idea-les, por ejemplo: Hall (2012), Pearce et al. (2010), Weis y Stern-berg (2007) y Fletcher et al. (1999), consideramos que han sido hechos en contextos diferentes al iberoamericano, razón por la cual es preferible partir desde una perspectiva exploratoria-des-criptiva y no establecer hipótesis respecto de qué factores emer-El abuso sexual infantil赐ara niñas y niños de cuatro a seis años de edad, es más confiable y válido evaluar los programas de prevención del abuso sexual infantil con una escala conductual que con una cognitiv愮踀Otra manera de expresar esta hipótesis:Las escalas conductuales que evalúan los programas de pre-vención del abuso sexual infantil tendrán mayor validez y confiabilidad que las escalas cognitivas.
Listado de variablesDefinición operacional de las variables o dimensionesPersonalidadonsideradas:Factor R (inhibición de la expresión centrada en uno mismo 葰redisposición al cáncer„, barreras a la expresión centrada en uno mismo „predisposición a las enfermedades cardiacas„, psicopatolo-gía, salud/autonomía, racionalismo y tendencias antisociales).Seis escalas del Factor R de Grossarth-Maticek (Amelang y Schmidt-Rathjens, 1992).Optimismo.Prueba de la Orientación de Vida: LOT.Locus (centro) del control sobre enfermedades: interno y externo.Cuestionario FEGK.Urgencia de tiempo y activación perpetua.Escala TUPA e Inventario de Expresión para Tratar el Estado de Ira.Apoyo social.Escala SOZU K-22.Depresión.Escala de von Zerssen.Sentido de coherencia.Escala SOC-HD.Hostilidad (factores: agresión, irritabilidad y envidia).Cuestionario de Agresión y Hostilidad de Saltz-Epstein, así como el Inventario de Irritabilidad y Envidia de Buss-Durkee.Psicoticismo (extraversión, neuroticismo y deseabilidad social).Inventario de la Personalidad de Eysenck (EPI).Control social exagerado.Escala de Modo de Vida, WOLS.Enfermedades padecidas en el presente y pasado, así como factores de riesgo (angina de pecho, infarto del miocardio, miocardiopatía, diabetes, accidente o lesión cerebrovascular, hipertensión, adiposidad „acumula-ción excesiva de grasa en el organismo„ altos niveles de colesterol, asma, bronquitis crónica, hepatitis, cirrosis del hígado, cálculos en la vesícula biliar o renales o en el sistema urinario, úlcera gástrica o duodenal, gastritis crónica, complicaciones de la tiroides o el bocio, indigestión o estreñimiento y carcinoma, y otras „abierta„). Autorreporte de salud (cuestionario), el cual ha demostrado ser confiable y válido al ser correlacionado con los registros de salud (historial clínico) y exámenes médicos (Militello, Nemeth, Arbuckle y Quill, 2010; Blicher, Joshipura1 y Eke, 2005; Yousfi et al., 2004; Robinson, Young, Roos y Gelskey, 1997; Heliövaara et al., 1993; Bush, Miller, Golden y Hale, 1989).Asimismo, idealmente en una muestra de los participantes se podrían revisar los expedientes médicos.Hábitos de vida como fumar, ejercitarse y horas de sueño.Autorreporte (cuestionario).: género, edad, ocupación y nivel educativo.Autorreporte (cuestionario).
Los investigadores opinan
Los investigadores opinan
Una de las principales cualidades que debe tener un investigador es la curiosidad, aunque también necesita cultivar la observación, con la finalidad de que sea capaz de detectar ideas que lo moti-ven a investigar sobre las mismas.Ya sea en una investigación básica o aplicada, un buen traba-jo es aquel en el cual el equipo especialista ha puesto todo su empeño en la búsqueda de conocimiento o soluciones, mante-niendo siempre la objetividad y la mente abierta para tomar las En las investigaciones de carácter multidisciplinario, cuando el propósito es encontrar la verdad desde distintos ángulos del conocimiento, es posible mezclar los enfoques cuantitativo y cua-litativo; ya que, desde el enfoque aplicado, cada ciencia mantie-ne sus propios métodos, categorías y especialidad.Aunque la investigación que se realiza en mi país aún no es suficiente, la calidad siempre se puede mejorar. Para promover proyectos en todas las áreas se necesita del trabajo conjunto de las universidades, el gobierno y la industria.RGENTINAProfesora de tiempo completo Facultad de Ingeniería Universidad Católica Nuestra Señora de la Paz Tegucigalpa, Honduras
En investigación, el estudiante debe aplicar acciones para descar-tar hipótesis innecesarias y salir del empirismo mal entendido. El docente facilitará esta tarea si lo guía en el desarrollo e inicio de un proyecto. Una buena investigación se logrará en la medida en que el especialista tenga claro lo que quiere hacer, sus ideas, sus planteamientos y la viabilidad de los mismos.Para quienes han seguido la modalidad de la investigación cuantitativa, además de representar un proceso recolector y ana-lítico de datos con pocos márgenes de error, la producción de datos estadísticos permite controlar la generación de respuestas y obtener resultados positivos, si cuenta con recomendaciones para mejorar los trabajos cuantificables.El avance en investigación cualitativa ha sido de reforzamien-to, ya que ésta tiene diferentes opciones para llevarse a cabo, lo cual no ocurre con la recopilación de datos matemáticos exactos.Con cada modelo experimental se toman en cuenta los ele-mentos que resultan más convenientes para la misma, y ambos pueden mezclarse; por ejemplo, cuando en un proyecto de publi-cidad o mercadotecnia se requiere definir una serie de problemas primarios y secundarios, tal conjunción permitirá obtener mejo-res resultados.Para realizar una investigación de mercado utilizo un paquete de análisis cualitativo, algo que mucha gente ve como una opera-ción para obtener información y datos, en lo que estoy de acuerdo, porque cuando los resultados no son favorables se refuerza la idea de la utilidad limitada de tal investigación. También he aplicado el análisis cualitativo en asuntos propa-gandísticos y académicos. En Panamá este tipo de investigación se utiliza principalmente a nivel comercial y para pulsar las opi-OSARIODirector de Relaciones Públicas Universidad Tecnológica de Panamá Profesor de publicidad Universidad Interamericana de Panamá Profesor de mercadeo, publicidad y ventasColumbus University de Panamá PanamáHoy más que nunca se requieren nuevos conocimientos que per-mitan tomar decisiones respecto de los problemas sociales, lo cual sólo se puede lograr por medio de la investigación. Para tener éxito al llevar a cabo un proyecto, es necesario comenzar con un buen planteamiento del problema y, de acuer-do con el tipo de estudio, definir el enfoque que éste tendrá.Algunas investigaciones como las de mercado o de negocios tratan de manera conjunta aspectos cualitativos y cuantitativos. En tales casos se utilizan ambos enfoques, siempre y cuando sea de manera complementaria.ERESAUITRAGODepartamento de Economía Universidad Autónoma de Colombia Manizales, Colombia
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Concepción o elección del diseño de investigación
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Definir el significado del término diseño de investigaciónŽ, así como las implicaciones tro tipo de diseño.Comprender que en un estudio pueden incluirse uno o varios diseños de investigación.Conocer los tipos de diseños de la investigación cuantitativa y relacionarlos con los es del estudio.Comprender las diferencias entre la investigación experimental y la investigación no Analizar los diferentes diseños experimentales y sus grados de validez.Analizar los distintos diseños no experimentales y vestigación que ofrece cada uno.Realizar experimentos y estudios no experimentales.Comprender cómo el factor tiempo altera la naturaleza de un estudio.Con el propósito de responder a las preguntas de investigación planteadas y cumplir con los objetivos del estudio, el investigador debe seleccionar o desarrollar un diseño de investigación específico. Cuando se establecen y formulan hipótesis, los diseños sirven también para some-terlas a prueba. Los diseños cuantitativos pueden ser experimentales o no experimentales.En este capítulo se analizan los principales diseños experimentales y la manera de aplicar-los. Asimismo, se explica el concepto de validez experimental y cómo lograrla.
Paso 6 Elección o desarrollo del diseño apropiado para la investigaciónDefinir cuál es el tipo de diseño más apropiado para la inves-xperimental, no experimental o múltiple.Precisar el diseño específico.Justificar el diseño elegido o desarrollado.a gestación del diseño del estudio representa el punto donde se co-nectan las etapas conceptuales del proceso de investigación como el planteamiento del problema, el desarrollo de la perspectiva teórica y las hipótesis con las fases subsecuentes cuyo carácter es más opera-tivo.Roberto Hernández-Sampieri
7capítuloConcepción o elección del diseño de investigación
Proceso de investigación cuantitativa
Diseños experimentales
También se presenta una clasificación de diseños no experimentales, en la que se considera: el factor tiempo o número de veces en que se recolectan datos.el alcance del estudio., se deja en claro que ningún tipo de diseño es intrínsecamente mejor que otro, sino que son el planteamiento del problema, los alcances de la investigación y la formu-lación o no de hipótesis y su tipo los que determinan qué diseño es el más adecuado para un estudio en concreto; asimismo, es posible utilizar más de un diseño.Tienen grado de control mínimoRecolección de datos en un único momentoAnalizar cambios a trav Implican grupos intactosExploratoriosDescriptivosCorrelacionales-causalesDiseños de tendencia (trendDiseños de análisis evolutivo cohorteManipulación intencional de variables (independientes)Medición de variables (dependientes)Control y validezDos o más grupos de comparaciónParticipantes asignados al azar o emparejadosPreexperimentosCaracterísticaPropósitoCuasiexperimentos Experimentos pur潳踀
Nota: En el centro de recursos en línea de la obra (http://www.mhhe.com/he/hmi6e) Material complementario Capítulos, el lector encontrará y podrá descargar el capítulo 5 adicional, Diseños: segunda parteŽ, que extiende los contenidos expuestos en este cespecial lo relativo a la técnica de asignación al azar y emparejamiento, así como a series cronológicas, diseños factoriales y cuasiexperimen-tos. Parte del material que estaba en ediciones anteriores en este capítulo o en el CD, se actualizó y transfirió a dicha págin
Cuyo propósito es:Responder preguntas de investigaciónCumplir objetivos del estudioSometer hipótesis a prueba
Tipos
administran estímulos o tratamientos y/o intervenciones)
Transeccionales o transversales
o evolutivos
No experimentales
En una misma investigación diseños de distintos tipos (diseños
Diseño de investigación
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Concepción o elección del diseño de investigación¿Qué es un diseño de investigación? Una vez que se precisó el planteamiento del problema, se denió el alcance inicial de la investiga-ción y se formularon las hipótesis (o no se establecieron debido a la naturaleza del estudio), el investigador debe visualizar la manera práctica y concreta de contestar las preguntas de investiga-ción, además de cumplir con los objetivos jados. Esto implica seleccionar o desarrollar uno o más diseños de investigación y aplicarlos al contexto particular de su estudio. El término se ree-re al plan o estrategia concebida para obtener la información que se desea con el n de responder al planteamiento del problema (Wentz, 2014; McLaren, 2014; Creswell, 2013a, Hernández-Sampieri ., 2013 y Kalaian, 2008). En el enfoque cuantitativo, el investigador utiliza sus diseños para analizar la certeza de las hipó-tesis formuladas en un contexto en particular o para aportar evidencias respecto de los lineamientos de la investigación (si es que no se tienen hipótesis).Sugerimos a quien se inicia en la investigación comenzar con estudios que se basen en un solo diseño y luego desarrollar indagaciones que impliquen más de uno, si es que la situación de investi-gación así lo requiere. Utilizar más de un diseño eleva considerablemente los costos de la investiga-Para visualizar más claramente el asunto del diseño, recordemos una interrogante coloquial del capítulo anterior: ¿le gustaré a Paola, por qué?; y la hipótesis: yo le resulto atractivo a Paola porque me mira frecuentemente踮El constituiría el plan o la estrategia para conrmar si es o no cierto que le esulto atractivo a Paola (el plan incluiría procedimientos y actividades tendientes a encontrar la respuesta a la pregunta de investigación). En este caso podría ser: mañana buscaré a Paola después de la clase de estadística, me acercaré a ella, le diré que se ve muy guapa y la invitaré a tomar un café. Una vez que estemos en la cafetería la toma-ré de la mano, y si ella no la retira, la invitaré a cenar el siguiente n de semana; y si acepta, en el lugar donde cenemos le comentaré que me parece bonita y le preguntaré si yo le resulto atractivo. Desde bien, si conozco a varias amigas de Paola y yo también soy amigo de ellas, preguntarles si le gusto. En la investigación disponemos de distintas clases de diseños y debemos elegir uno o varios o desarrollar nuestra propia estrategia (por ejemplo, invitarla al cine y darle un regalo para observar cuál es su reacción al recibirlo). Si el diseño está concebido cuidadosamente, el producto nal de un estudio (sus resultados) tendrá mayores posibilidades de generar conocimiento. Y no es lo mismo seleccionar un tipo de dise-ño que otro: cada uno tiene sus características, como se verá más adelante. No es igual preguntarle directamente a Paola si le gusto o no, que preguntar a sus amigas; o que en lugar de interrogarla de palabra preera analizar su conducta no verbal (cómo me mira, qué reacciones tiene cuando la abrazo o me acerco a ella, etc.). Como tampoco será lo mismo si le pregunto delante de otras personas, que cuando estemos solos los dos. La precisión, amplitud y profundidad de la información obtenida varía en función del diseño.elegido o desarrollado?En el enfoque cuantitativo, la calidad de una investigación se relaciona con el grado en que aplique-mos el diseño tal como fue concebido (particularmente en el caso de los experimentos). Desde luego, en cualquier tipo de investigación el diseño se debe ajustar por contingencias o cambios en la situa-
Diseño Plan o estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una investigación y
Diseños experimentales
En el proceso cuantitativo, ¿de qué tipos de diseños disponemos para investigar? En la literatura sobre la investigación cuantitativa es posible encontrar diferentes clasicaciones de los diseños. En esta obra adoptamos la siguiente clasicación: investigación experimental e investigación no experimental. A su vez, la primera puede dividirse de acuerdo con las clásicas categorías de Campbell y Stanley (1966) en: preexperimentos, experimentos purosŽ y cuasiexperimentos.investigación no experimental la subdividimos en diseños transversales y diseños longitudinales. En cada clasicación se comentarán los diseños especícos. De los diseños de la investigación cualitativa nos ocuparemos en la siguiente parte del libro.En términos generales, no consideramos que un tipo de investigación „y los consecuentes dise-ños„ sea mejor que otro (experimental frente a no experimental). Como mencionan Kerlinger y Lee (2002), ambos son relevantes y necesarios, ya que tienen un valor propio. Cada uno posee sus carac-terísticas, y la decisión sobre qué clase de investigación y diseño especíco hemos de seleccionar o desarrollar depende del planteamiento del problema, el alcance del estudio y las hipótesis formuladas.Diseños experimentalesEl término tiene al menos dos acepciones, una general y otra particular. La general se reere a elegir o realizar una acciónŽ y después observar las consecuencias (Babbie, 2014). Este uso del término es bastante coloquial; así, hablamos de experimentarŽ cuando mezclamos sustancias químicas y vemos la reacción provocada, o cuando nos cambiamos de peinado y observamos el efecto que causa en nuestras amistades. La esencia de esta concepción de experimento es que requiere la manipulación intencional de una acción para analizar sus posibles resultados. Una acepción particular de experimento, más armónica con un sentido cientíco del término, se reere a un estudio en el que se manipulan intencionalmente una o más variables independientes (supuestas causas antecedentes), para analizar las consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos consecuentes), dentro de una situación de control para el investigador (Fleiss, 2013; OBrien, 2009 y Green, 2003). Esta denición quizá parezca com-pleja; sin embargo, conforme se analicen sus componentes se aclarará su sentido.
Figura 7.1Creswell (2013a) y Reichardt (2004) llaman a los estudios de intervención, por-que un investigador genera una situación para tratar de explicar cómo afecta a quienes participan en ella en comparación con quienes no lo hacen. Es posible experimentar con seres humanos, seres vivos y ciertos objetos, pero siempre observando los principios éticos que se comentarán más adelante y en el capítulo 2 adicional del centro de recursos en línea.Los experimentos manipulan tratamientos, estímulos, inuencias o intervenciones (denomina-das variables independientes) para observar sus efectos sobre otras variables (las dependientes) en una situación de control. Veámoslo grácamente en la gura 7.2.
Causa (variable independiente)
Efecto (variable dependiente)
La tipología ha sido aceptada en ediciones anteriores por su sencillez. Otros autores han coincidido con ella como McBurney y White (2013); Creswell (2013a); Rovai, Baker y Ponton (2012), así como Kalaian (2008). Los estudios de caso se consideran como una clase diferente y de ellos se comenta más adelante, sobre todo en el capítulo 4 adicional que el lector puede descargar del centro de recursos en línea.Esta clasificación sigue siendo la más citada en textos contemporáneos; por ejemplo, Creswell (2013a), Fleiss (2013), Babbie (2Silva (2008), Reichardt (2004) y Shadish, Cook y Campbell (2001).
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Concepción o elección del diseño de investigaciónEs decir, los diseños experimentales se utilizan cuando el investigador pretende establecer el posi-ble efecto de una causa que se manipula. Pero, para establecer inuencias (por ejemplo, decir que el tratamiento psicológico reduce la depresión), se deben cubrir varios requisitos que a continuación se verán.Desde luego, hay ocasiones en que no podemos o no debemos experimentar. Por ejemplo, no podemos evaluar las consecuencias del impacto deliberadamente provocado por un meteorito sobre un planeta, pues el estímulo es imposible de manipular (¿quién puede enviar un meteorito a cierta velocidad para que choque con un planeta?). Tampoco podemos experimentar con hechos pasados, así como no debemos realizar cierto tipo de experimentos por cuestiones éticas (por ejemplo, experi-mentar en seres humanos con un nuevo virus para conocer su evolución). Ciertamente se han efec-tuado experimentos con armas bacteriológicas y bombas atómicas, castigos físicos a prisioneros, ninguna circunstancia.뽃uál es el primer requisito de un experimento?El primer requisito es la manipulación intencional de una o más variables independientes. La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre variables, es la condición antecedente, y al efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente). Cabe destacar que el investigador puede incluir en su estudio dos o más variables independientes o dependientes. Cuando en realidad existe una relación causal entre una variable independiente y una dependiente, al variar intencionalmente la primera, la segunda también variará; por ejemplo, si la motivación es causa de la productividad, al variar la motivación deberá variar la pro-Se lleva a cabo un para analizar si una o más variables independien-ariables dependientes y por qué (Kirk, 2012 y Montgomery, 2012). Por ahora, simpliquemos el problema de estudio a una variable independien-te y una dependiente. En un experimento, la variable independiente resulta de inter para el investigador, ya que hipotéticamente será una de las causas que producen el efecto supuesto. Para obtener evidencia de esta supuesta relación causal, el investiga-dor manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Aquí, manipular es sinónimo de hacer variar o asignar distintos valores a la variable indepen-
Experimento
Figura 7.2
Influye en...
Variable dependiente (supuesto efecto)
Tratamiento, estímulo, influencia, intervención, etc. Variable independiente (supuesta causa)
Reduce
Depresión
Un tratamiento psicológico
Mejora
Artritis
Un tratamiento médico
Incrementa
Velocidad
Un nuevo motor revolucionario
Diseños experimentales
La variable dependiente se mide La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella. Esto se esquematiza de la siguiente manera: Medición del efecto sobre la variable independiente variable dependienteSe utiliza la letra 贀墎 para simbolizar una variable independiente o tratamiento experimental. Las ƒŽ indican distintos niveles de variación de la independiente y la letra 赙踀utiliza para representar una variable dependiente.Grados de manipulación de la variable independienteLa manipulación o variación de una variable independiente puede realizarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es de presencia o ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación comprende un grupo en el experimento.Este nivel o grado implica que un grupo se expone a la presencia de la variable independiente y el otro no. Posteriormente, los dos grupos se comparan para saber si el grupo expuesto a la variable indepen-diente diere del grupo que no fue expuesto. Por ejemplo, a un grupo de personas con artritis se le administra el tratamiento médico y al otro grupo no se le administra. Al primero se le conoce como grupo , y al otro, en el que está ausente la variable independiente, se le deno-
Que anteceda a la dependienteQue varíe o sea manipuladaQue esta variación pueda controlarse
Ejemplo
Grupo experimental
En este momento no se explica el método para asignar a los niños a los dos grupos; lo veremos en el apartado de control y validez interna. Lo que importa ahora es que se comprenda el significado de la manipulación de la variable independiente.
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Concepción o elección del diseño de investigacióngrupo de control; pero en realidad ambos grupos participan en el experimento. espués se observa si hubo o no alguna diferencia entre los grupos en lo que respecta a la cura de la enfermedad (artritis). A la presencia de la variable independiente se le llama tratamiento experimen-talŽ, intervención experimental踠漠贀estímulo experimentalŽ. Es decir, el grupo expe-rimental recibe el tratamiento o estímulo experimental o, lo que es lo mismo, se le expone a la variable independiente; el grupo de control no recibe el tratamiento o estímulo experimental. Ahora bien, el hecho de que uno de los grupos no se exponga al tratamiento experimental no signica que su parti-cipación en el experimento sea pasiva. Por el contrario, implica que realiza las mismas actividades que el grupo experimental, excepto someterse al estímulo. En el ejemplo de la violencia televisada, si el grupo experimental va a ver un programa de televisión con contenido violento, el grupo de control podría ver el mismo programa, pero sin las escenas violentas (otra versión del programa). Si se tratara de experimentar con un medicamento, el grupo experimental consumiría el medicamento, mientras que el grupo de control consumiría un placebo (por ejemplo, una supuesta píldora que en realidad es un caramelo bajo en azúcares).En general, en un experimento puede armarse lo siguiente: si en ambos grupos todo fue igual踠menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia o ausencia de tal variable. En otras ocasiones, es posible hacer variar o manipular la variable independiente en cantidades o grados. Supongamos una vez más que queremos analizar el posible efecto del contenido antisocial por televisión sobre la conducta agresiva de ciertos niños. Podría hacerse que un grupo fuera expuesto a un programa de televisión sumamente violento (con presencia de violencia física y verbal); un segun-do grupo se expusiera a un programa medianamente violento (sólo con violencia verbal), y un tercer grupo se expusiera a un programa sin violencia. En este ejemplo, se tendrían tres niveles o cantidades de la variable independiente, lo cual se representa de la siguiente manera:(programa sumamente violento) (programa medianamente violento) 萠(programa sin violencia, prosocial) Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la variable independiente producen diferentes efectos. Es decir, si Ahora bien, ¿cuántos niveles de variación deben ser incluidos? No hay una respuesta exacta, pues depende del planteamiento del problema y los recursos disponibles. Del mismo modo, los estudios previos y la experiencia del investigador pueden arrojar luces al respecto, ya que cada nivel implica un grupo experimental más. Por ejemplo, en el caso del tratamiento médico, dos niveles de variación pueden ser sucientes para probar su efecto, pero si tenemos que evaluar los efectos de distintas dosis de un medicamento, tendremos tantos grupos como dosis y, además, el grupo testigo o de control.Hay otra forma de manipular una variable independiente que consiste en exponer a los grupos expe-rimentales a diferentes modalidades de la variable, pero sin que esto implique cantidad. Por ejemplo, experimentar con tipos de semillas, medios para comunicar un mensaje a todos los ejecutivos de la empresa (correo electrónico o teléfono celular o memorando escrito), vacunas, estilos de argumenta-ciones de abogados en juicios y procedimientos de construcción o materiales.En ocasiones, la manipulación de la variable independiente conlleva una combinación de canti-dades y modalidades de ésta. Los diseñadores de automóviles experimentan con el peso del chasís
Se le conoce también
¿Cómo se define la manera de manipular las variables independientes?
(cantidad) y el material con que está construido (modalidad) para conocer su efecto en la aceleración del vehículo.Finalmente, es necesario insistir en que cada nivel o modalidad implica, al menos, un grupo. Si hay tres niveles (grados) o modalidades, se tendrán tres grupos como mínimo. ¿Cómo se define la manera de manipular las variables independientes?Al manipular una variable independiente es necesario especicar qué se va a entender por esa variable en el experimento (denición operacional experimental). Es decir, trasladar el concepto teórico a un estímulo experimental. Por ejemplo, si la variable independiente a manipular es la exposición a la violencia televisada (en adultos), el investigador debe pensar cómo va a transformar ese concepto en una serie de operaciones experimentales. En este caso podría ser: la violencia televisada será operacio-nalizada (transportada a la realidad) mediante la exposición a un programa donde haya riñas y golpes, insultos, agresiones, uso de armas de fuego, crímenes e intentos de crímenes, ataques sexuales, intimi-dación, persecuciones, etc. Entonces se selecciona un programa en el que se muestren tales conductas Investigación de la escena del crimen,Hannibal o La ley y el orden Unidad de vícti-, o una telenovela o serie producida en Iberoamérica en que se presenten dichos compor-tamientos). Así, el concepto abstracto se transforma en un referente real. Veamos cómo un concepto teórico (grado de información sobre la deciencia mental) en la prác-tica se tradujo a dos niveles de manipulación experimental.
Naves y Poplawsky (1984) diseñaron un experimento para poner a prueba la siguiente hipótesis: a mayor grado de información sobre la deficiencia mental que posea el sujeto común se mostrará menor evitación en la interacción con el deficiente mentalŽ.4La variable independiente fue el grado de información sobre la deficiencia mentalŽ (o mejor dicho, capacidad mental distinta); y la dependiente, la conducta de evitación en interacciones con personas cuyas capacidades mentales son diferentesŽ. La primera se manipuló mediante dos niveles de información: 1) infor-mación cultural, y 2) información sociopsicológica acerca de esta capacidad mental. Por tanto, hubo dos gru-pos: uno con información cultural y otro con información sociopsicológica. El primer grupo no recibió ninguna información sobre la deficiencia mental o la capacidad mental distinta, ya que se supuso que todo individuo, por pertenecer a cierta cultura, maneja este tipo de información, y está conformada por nociones generales y normalmente estereotipadas sobre la deficiencia mental; de ello se desprende que si un sujeto basa sus pre-dicciones sobre la conducta del otro en el nivel cultural, obtendrá mínima precisión y pocas probabilidades de El segundo grupo acudió a un centro de entrenamiento para personas cuyas capacidades mentales son diferentes, quienes les proporcionaron información sociopsicológica (algunas contaron sus problemas en el trabajo y sus relaciones con superiores y compañeros, también se trataron temas como el amor y la amistad). Este grupo pudo observar lo que es la capacidad mental distintaŽ, cómo se trata clínicamente y los efectos en la vida cotidiana de quien la posee, además de recibir información sociopsicológica al respecto.Después, todos los participantes fueron expuestos a una interacción sorpresiva con un supuesto individuo con capacidad mental distinta (que en realidad era un actor entrenado para comportarse como deficiente mentalŽ y con conocimientos sobre la materia).5 La situación experimental estuvo bajo riguroso control y se filmaron las interacciones para medir el grado de evitación hacia el sujeto con capacidad mental diferente, a través de cuatro dimensiones: a) distancia física, b) movimientos corporales que denotaban tensión, c) con-ducta visual y d) conducta verbal. Se comprobó la hipótesis, pues el grupo con información cultural mostró una mayor conducta de evitación que el grupo con información sociopsicológica.
Ejemplo
En el ejemplo a veces se emplean los términos deficiencia mentalŽ y deficiente mentalŽ, debido a que son los que utilizaron Esther Naves y Silvia Poplawsky. Tal vez serían más adecuados los términos: capacidad mental diferenteŽ y persona con tal capacidadŽ. De antemano, una disculpa si alguien se siente ofendido por estos vocablos.Las actuaciones fueron ensayadas una y otra vez ante un grupo de cuatro expertos sobre la deficiencia mental, hasta que el grupo validó unánimemente el desempeño del actor.
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Concepción o elección del diseño de investigaciónDificultades para definir cómo se manipularán las variables independientes En ocasiones no resulta tan difícil trasladar el concepto teórico (variable independiente) a operaciones prácticas de manipulación (tratamientos o estímulos experimentales). Manipular la paga (cantidades de dinero otorgadas), la realimentación, el reforzamiento y la administración de un medicamento no es demasiado complejo. Sin embargo, a veces resulta verdaderamente complicado representar el con-cepto teórico en la realidad, sobre todo con variables internas, variables que pueden tener diversos signicados o variables que sean difíciles de alterar. La socialización, la cohesión, la conformidad, el poder, la motivación individual y la agresión son conceptos que requieren un enorme esfuerzo por parte del investigador para operacionalizarse. Guía para sortear dificultades Para denir cómo se va a manipular una variable es necesario: para ver si fue exitosa la forma de manipular la variable inde-pendiente. Al respecto, resulta imprescindible analizar si la manipulación de esos estudios puede aplicarse al contexto especíco del nuestro, o cómo se extrapolaría a nuestra situación experimental.Evaluar la manipulación antes de que se conduzca el experimento. Hay varias preguntas que el experimentador debe hacerse para evaluar su manipulación antes de llevarla a cabo: ¿las operacio-nes experimentales representan la variable conceptual que se tiene en mente? ¿Los diferentes niveles de variación de la variable independiente harán que los sujetos se comporten de diferente forma? (Christensen, 2006). ¿Qué otras maneras hay para manipular la variable? ¿Ésta es la mejor? Si el concepto teórico no se traslada adecuadamente a la realidad, lo que sucederá es que al nal realizaremos otro experimento muy distinto del que pretendemos. Si deseáramos averi-guar el efecto de la ansiedad sobre la memorización de conceptos y si nuestra manipulación es errónea (en lugar de provocar ansiedad, generase inconformidad), los resultados del experimento tal vez nos ayudarían a explicar la relación entre la inconformidad y la memorización de concep-tos; pero de ninguna manera servirán para analizar el efecto de la ansiedad en la memorización. También, si la presencia de la variable independiente en los grupos experimentales es débil踬 probablemente no se encontrarán efectos, pero no porque no pueda haberlos. Si pretendemos manipular la violencia televisada y nuestro programa no es en realidad violento (incluye uno que otro insulto y algunas sugerencias de violencia física) y no encontramos un efecto, no podemos armar o negar que haya un efecto, porque la manipulación fue débil.Incluir vericaciones para la manipulación. Cuando se experimenta con personas hay varias for-mas de vericar si realmente funcionó la manipulación. La primera consiste en entrevistar a los participantes. Supongamos que, por medio de la manipulación, pretendemos generar que un grupo esté muy motivado hacia una tarea, y el otro no. Después del experimento entrevistaría-mos a los individuos para ver si el grupo que debía estar muy motivado en realidad lo estuvo y si el grupo que no debía estar motivado no lo estuvo. Una segunda forma es incluir mediciones relativas a la manipulación durante el experimento. Por ejemplo, aplicar una escala de motivación a ambos grupos cuando supuestamente unos deben estar motivados y otros no.뽃uál es el segundo requisito de un experimento?El segundo requisito consiste en medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. Esto es igualmente importante y como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser adecuada, válida y conable. Imaginemos que conducimos un experimento para evaluar el efecto de un nuevo tipo de ense-ñanza en la comprensión de conceptos políticos por parte de ciertos niños, y en lugar de medir com-prensión medimos la memorización; por más correcta que resulte la manipulación de la variable
뽃uál es el tercer requisito de un experimento?
independiente, el experimento resultaría un fracaso porque la medición de la dependiente no es váli-da. O pensemos que tenemos dos grupos a comparar con mediciones distintas, y si encontramos diferencias ya no sabremos si se debieron a la manipulación de la independiente o a que se aplicaron exámenes de comprensión diferentes. Los requisitos para medir correctamente una variable se comen-tan en el capítulo 9: Recolección de los datos cuantitativos踮 뽃痡渀tas variables independientes y dependientes deben incluirse en un experimento?No hay reglas para ello; depende de cómo se haya planteado el problema de investigación y las limi-taciones existentes. Si un investigador se encuentra interesado en contrastar efectos de apelaciones emotivas frente a racionales en comerciales televisivos sobre la predisposición de compra de un pro-ducto, y sólo le interesa este problema, tendrá una variable independiente única y una sola depen-diente. Pero si también pretende analizar el efecto de utilizar comerciales en blanco y negro frente a los que son a color, agregaría esta variable independiente y la manipularía. Tendría dos variables inde-pendientes (apelación y colorido) y una dependiente (predisposición de compra), son cuatro grupos (sin contar el de control): Grupo expuesto a apelación emotiva y comercial en blanco y negro Grupo expuesto a apelación emotiva y comercial en color Grupo expuesto a apelación racional y comercial en blanco y negro Grupo expuesto a apelación racional y comercial en color O también se podría agregar una tercera variable independiente: duración de los comerciales, y una cuarta: realidad de los modelos del comercial (personas vivas en contraposición a dibujos anima-dos) y así sucesivamente. Claro está que conforme se aumenta el número de variables independientes se incrementan las manipulaciones que deben hacerse y el número de grupos requerido. Entonces, entraría en juego el segundo factor: limitantes, tal vez no pueda reclutar las sucientes personas para varios grupos o contar con el presupuesto para producir tal variedad de comerciales. Por otro lado, en cada caso podría optar por medir más de una variable dependiente y evaluar múltiples efectos de las independientes (en distintas variables). Por ejemplo, además de la predisposi-ción de compra, medir la recordación del comercial y la evaluación estética de éste. Resulta obvio que al aumentar las variables dependientes, no tienen que incrementarse los grupos, porque estas variables no se manipulan. Lo que aumenta es el tamaño de la medición (cuestionarios con más preguntas, mayor número de observaciones, entrevistas más largas, etc.) porque hay más variables que medir. 뽃uál es el tercer requisito de un experimento?El tercer requisito es el control o lavalidez interna de la situación experimental. El controlŽ tiene diversas connotaciones. Sin embargo, su acepción más común es que, si en el experimento se observa que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se debe a la manipulación de las primeras y no a otros factores o causas; y si se observa que una o más independientes no tienen un efecto sobre las dependientes, se puede estar seguro de ello. Es decir, saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independientes y las depen-
Figura 7.3
Validez interna Grado de confianza
Experimento (con control)Intento de experimento (sin control)Causalidad o no causalidadSin conocimiento de causa
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Concepción o elección del diseño de investigaciónCuando hay control es posible determinar la relación causal; cuando no se logra el control, no se puede conocer dicha relación (no se sabe qué está detrás del cuadro en colorŽ, quizá sería, por ejem-YŽ; es decir, que hay correlación o que no existe ninguna relación). control en un experimento implica contener la inuencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, para conocer en realidad si las variables independientes que nos interesan
Figura 7.4Es decirⰠ贀puricamosŽ la relación de , y que contaminenŽ el experimento. Aislamos las relaciones que nos intere-san. Si deseamos analizar el efecto que pueda tener un comercial sobre la predisposición de compra hacia el producto que se anuncia, sabemos que quizás existan otras razones o causas por las cuales las personas piensen en comprar el producto (calidad, precio, cualidades, prestigio de la marca, etc.). Entonces, en el experimento se deberá controlar la posible inuencia de estas otras causas, para que sepamos si el comercial tiene o no algún efecto. De lo contrario, si se observa que la predisposición de compra es elevada y no hay control, no sabremos si el comercial es la causa o lo son los demás factores. Lo mismo ocurre con un método de enseñanza, cuando por medio de un experimento se desea evaluar su inuencia en el aprendizaje. Si no hay control, no sabremos si un buen aprendizaje se debió al método, a que los participantes eran sumamente inteligentes, a que tenían conocimientos acepta-bles de los contenidos o a cualquier otro motivo. Si no hay aprendizaje no sabremos si se debe a que los sujetos estaban muy desmotivados con los contenidos, a que eran poco inteligentes o a cualquier otra causa. Es decir, buscamos descartar otras posibles explicaciones para evaluar si la nuestra es o no la correcta (variables independientes de interés, estímulos o tratamientos experimentales que tienen el efecto que nos interesa comprobar). Tales explicaciones rivales son las fuentes de invalidación interna (que pueden invalidar el experimento).Fuentes de invalidación internaExisten diversos factores que tal vez nos confundan y sean motivo de que ya no sepamos si la presen-cia de una variable independiente o un tratamiento experimental surte o no un verdadero efecto. Se trata de explicaciones rivales de la explicación de que las variables independientes afectan a las depen-dientes (e SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009a). Campbell y Stanley (1966) denieron estas explicaciones rivales, las cuales han sido ampliadas por Campbell (1975), Christensen (2006), Hernández-Sampieri . (2013) y Babbie (2014). Se les conoce como fuentes de invalidación interna porque precisamente atentan contra la validez interna de un experimento. Ésta se reere a cuánta conanza tenemos en que sea posible interpretar los resultados del experimen-to y éstos sean válidos. La validez interna se relaciona con la calidad hay control, cuando los grupos dieren entre sí solamente en la exposición a la variable indepen-diente (ausencia o presencia o en grados o modalidades), cuando las mediciones de la variable (Extrañas y fuentes de invalidación)Vemos su efecto (de interés, variable independiente manipulada) (variable dependiente medida)Controlamos su influenciao la ausencia de éste
Control
¿Cómo se logran el control y la validez interna?
conables y válidas y cuando el análisis es el adecuado para el tipo de datos que estamos manejando. El control en un experimento se alcanza eliminando esas explicaciones rivales o fuentes de invalidación interna. En la tabla 7.1 se mencionan algunas fuentes. Una explicación más cional, Diseños: segunda parteŽ, que se puede descargar del centro de recursos en línea.
Tabla 7.1
Fuente o amenaza a la validez internaDescripción de la amenazaEn respuesta, el investigador debe:HistoriaEventos o acontecimientos externos que ocurran ante el experimento e influyan solamente a algunos de los participantes.Asegurarse de que los participantes de los grupos experimentales y de control experimenten los mismos eventos.MaduraciónLos participantes pueden cambiar o madurar durante el experimento y esto afectar los resultados.Seleccionar participantes para los grupos que maduren o cambien de manera similar durante el experimento.instrumento de mediciónPoca o nula confiabilidad del instrumento.Elaborar un instrumento estable y confiable.ambiente experimentalLas condiciones del ambiente o entorno del experimento no sean iguales para todos los grupos participantes.Lograr que las condiciones ambientales sean las mismas para todos los grupos.Administración de Que la aplicación de una prueba o instrumento de medición antes del experimento influya las respuestas de los individuos cuando se vuelve a administrar la prueba después del experimento (por ejemplo, recuerden sus respuestas). Tener pruebas equivalentes y confiables, pero que no sean las comparen sean equiparables.InstrumentaciónQue las pruebas o instrumentos aplicados a los distintos grupos que participan en el experimento no sean equivalentes.Administrar la misma prueba o instrumento a todos los individuos o grupos participantes.RegresiónSeleccionar participantes que tengan puntuacio-nes extremas en la variable medida (casos extremos) y que no se mida su valoración real.Elegir participantes que no tengan puntuaciones extremas o pasen por un momento anormal. SelecciónQue los grupos del experimento no sean equivalentes. Lograr que los grupos sean equivalen-tes.Que los participantes abandonen el experimento. Reclutar suficientes participantes para todos los grupos. Difusión de tratamientosQue los participantes de distintos grupos se comuniquen entre sí y esto afecte los resultados.Durante el experimento mantener a los grupos tan separados entre sí como sea posible. CompensaciónQue los participantes del grupo de control perciban que no reciben nada y eso los desmoralice y afecte los resultados.Proveer de beneficios a todos los grupos participantes.Conducta del experimen-Que el comportamiento del experimentador afecte los resultados.Actuar igual con todos los grupos y ser 赯戀jetiv澎⸀¿Cómo se logran el control y la validez interna?El control en un experimento logra la validez interna y se alcanza mediante: Varios grupos de comparación (dos como mínimo). Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la manipulación de la o las variables indepen-
Basada en Hernández-Sampieri et al. (2013) y Mertens (2010), pero principalmente en Creswell (2013a).
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Concepción o elección del diseño de investigaciónEs necesario que en un experimento se tengan, por lo menos, dos grupos que comparar. Si nada más se tiene un grupo no es posible saber con certeza si inuyeron las fuentes de invalidación interna u otras causas ajenas a la variable independiente manipulada. Imaginemos un experimento en el cual queremos ver si un fertilizante hace crecer más rápidamente cierta especie de plantas. Debemos tener plantas a las cuales se les administre el fertilizante (grupo experimental) y plantas a las que no (grupo de control). Siempre debe existir un punto de comparación. Pero no basta con dos o más grupos, sino que éstos deben ser similares en todo, menos en la manipulación de la o las variables independientes. El control implica que todo permanece constante, salvo tal manipulación o intervención. Si entre los grupos que conforman el experimento todo es similar o equivalente, excepto la manipulación de la variable independiente, las diferencias entre los grupos pueden atribuirse a ella y no a otros factores. Veamos un ejemplo educativo, supongamos que deseamos analizar si una serie de programas edu-cativos de televisión para niños genera mayor aprendizaje de los preceptos básicos de investigación en comparación con un método educativo tradicional. Un grupo recibe la enseñanza a través de los pro-gramas, otro grupo la obtiene por medio de instrucción oral tradicional y un tercer grupo dedica ese mismo tiempo a actividades recreativas en el salón de clases. Asumamos que los niños que aprendieron mediante los programas obtienen las mejores calicaciones en una prueba de conocimientos relativa a los contenidos enseñados, los que recibieron el método tradicional obtienen calicaciones mucho más bajas, y los que jugaron obtienen puntuaciones de cero o cercanas a este valor. En forma aparente, los programas son un mejor vehículo de enseñanza que la instrucción oral. Pero si los grupos no son equi-valentes, entonces no podemos conar en que las diferencias se deban en realidad a la manipulación de la variable independiente (programas televisivos-instrucción oral) y no a otros factores, o a la com-binación de ambos. Por ejemplo, a los niños más inteligentes, estudiosos y con mayor empeño se les asignó al grupo que fue instruido por televisión, o la instructora del método tradicional no tenía buen desempeño, o los niños expuestos a este último método recibieron mayor carga de trabajo y tenían exámenes los días en que se desarrolló el experimento, etc. ¿Cuánto se debió al método y cuánto a otros factores? Para el investigador la respuesta a esta pregunta se convierte en un enigma: no hay control.Los grupos deben ser equivalentes al inicio del experimento y durante su desarrollo, salvo en lo que respecta a la variable independiente. Asimismo, los instrumentos de medición deben ser iguales ¿Cómo se logra la equivalencia inicial?: asignación al azar Existe un método muy difundido para alcanzar esta equivalencia: la los participantes a los grupos del experimento. asegura probabilísticamente que dos o más grupos son equivalentes entre sí (Kirk, 2012; Knapp, 2008; Pettygrove, 2007 y Peng, 2003). Es una técnica de control que tiene como propósito dar al investigador la seguridad de que variables extrañas, conocidas o desconocidas, no afectarán de manera sistemática los resultados del La asignación al azar puede llevarse a cabo empleando trozos de papel. Se escribe el nombre de cada caso o participante (o alguna clave que lo identique) en los papeles, los cuales se juntan en algún recipiente, se revuelven y se van sacando „sin observarlos„ para formar los grupos. Por ejem-plo, si se tienen dos grupos, las personas con turno non en su papel irían al primer grupo; y las per-sonas con par, al segundo grupo. O bien, si hubiera 80 personas, los primeros 40 papelitos que se saquen irían a un grupo y los restantes 40 al otro. También, cuando se tienen dos grupos, la puede llevarse a e lista a los participantes y se designa qué lado de la moneda va a signicar el grupo uno y qué lado el grupo dos. Con cada sujeto se lanza la moneda y, dependiendo del resultado, se asigna a uno u otro grupo.
Asignación aleatoria o al azar
El que los participantes sean asignados al azar significa que no hay un motivo sistemático por el cual fueron elegidos para ser parte de un grupo o de otro, sino que la casualidad es lo que define a qué grupo son asignados.
¿Cómo se logran el control y la validez interna?
Tal procedimiento está limitado sólo a dos grupos, porque las monedas tienen dos caras, aunque podrían utilizarse dados o cubos, por ejemplo. Una tercera forma de asignar los participantes o casos a los grupos es mediante el programa STATS, seleccionando el subprograma Generador de números aleatoriosŽ. Previamente se numeran todos los casos (supongamos que se tiene un experimento con dos grupos y 100 personas en total, consecuentemente se numera a los sujetos del 1 al 100). El programa pregunta en la ventana: ¿Cuántos números aleatorios desea generar? Entonces se escribe el número relativo al total de los participantes en el experimento, así, debe teclearse 100Ž. Inmediatamente se elige la opción: Valores mínimo y máximo para los números aleatorios, en el mínimo se introduce un 1Ž (siempre será 1Ž) y en el máximo un 100Ž (o el número total de participantes). Posteriormente se elige como medio de sorteo 贀randomŽ (al azar) y se hace clic en Calcular y el programa generará 100 números de manera aleatoria, así, se pueden asignar los primeros 50 a un grupo y los últimos 50 al otro grupo, o bien, el primer número al grupo 1, el segundo al grupo 2, el tercero al grupo 1 y así sucesivamente (dado que la gene-ración de los números es completamente aleatoria, en ocasiones el programa duplica o triplica algunos números, entonces debemos saltarnos uno o dos de los números repetidos y seguir asignando sujetos 葮舘敲os„ a los grupos; y al terminar se vuelve a repetir el proceso y continuamos asignando a los grupos los números que no habían salidoŽ antes, hasta situar a los 100 sujetos en los dos grupos (si fueran cuatro grupos, los primeros 25 se asignan al grupo 1, los segundos 25 al grupo 2, los siguientes 25 al grupo 3 y los últimos 25 al grupo 4). produce control, pues las variables que deben ser controladas (variables extrañas y fuentes de invalidación interna) se distribuyen aproximadamente de la misma manera en los grupos del experimento. Y puesto que la distribución es bastante similar en todos los grupos, la inuen-cia de otras variables que no sean la o las independientes se mantiene constante, porque aquellas no pueden ejercer ninguna inuencia diferencial en las variables dependientes (Christensen, 2006). La asignación aleatoria funciona mejor cuanto mayor sea el número de casos con que se cuenta para el experimento, es decir, cuanto mayor sea el tamaño de los grupos. Se recomienda que para cada grupo se tengan por lo menos 15 personas.Otra técnica para lograr la equivalencia inicial: el emparejamiento Un método alternativo para intentar hacer inicialmente equivalentes a los grupos es el emparejamientotécnica de apareol proceso consiste en igualar a los grupos en relación con alguna variable especíca que puede inuir de modo decisivo en la o las variables dependientes. El primer paso es elegir la variable concreta de acuerdo con algún criterio teórico. Es obvio que esta variable debe estar muy relacionada con las variables dependientes. Si se pretendiera analizar el efecto que causa utilizar distintos tipos de materiales suple-mentarios de instrucción sobre el desempeño en la lectura, el apareamiento podría basarse en la variable 贀agudeza visualŽ. Experimentos sobre métodos de enseñanza emparejarían a los grupos en conocimien-tos previos踬₍aprovechamiento anterior en una asignatura relacionada con los contenidos a enseñar踠漀 inteligenciaŽ. Experimentos sobre las actitudes hacia productos o hábitos de compra pueden utilizar la variable ingresoŽ para empatar los grupos. En cada caso en particular, debe pensarse cuál es la variable cuya inuencia sobre los resultados del experimento resulta más necesario controlar y buscar el aparea-miento de los grupos en esa variable.El segundo paso consiste en obtener una medición de la variable elegida para emparejar a los grupos. Esta medición puede existir o efectuarse antes del experimento. Vamos a suponer que nuestro experimento fuera sobre métodos de enseñanza, el emparejamiento llegaría a hacerse sobre la base de la inteligencia. Si fueran adolescentes, se obtendrían registros de inteligencia de ellos o se les aplicaría una prueba de inteligencia.
Técnica de apareo o emparejamientoConsiste en igualar a los grupos en
Este criterio se basa en los requisitos de algunos análisis estadísticos.
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Concepción o elección del diseño de investigaciónEl tercer paso es ordenar a los participantes en la variable sobre la cual se va a efectuar el emparejamiento (de las puntuaciones más altas a las más bajas).El cuarto paso consiste en formar parejas, tercias, cuartetos, etc., de participantes según la variable de apareamiento (son individuos que tienen la misma puntuación en la variable o una calicación similar) e ir asignando a cada integrante de cada pareja, tercia o similar a los grupos del experimento, buscando un equilibrio entre éstos. También podría intentarse empatar a los grupos en dos variables, pero ambas deben estar sumamente relacionadas, porque de lo contrario resultaría muy difícil el emparejamiento. Conforme más varia-bles se utilizan para aparear grupos, el procedimiento es más complejo. En el capítulo 5 adicional: 资iseños: segunda parteŽ se ejemplica el procedimiento.Una tipología sobre los diseños experimentales A continuación se presentan los diseños experimentales más citados en la literatura. Para ello nos basaremos, como ya se señaló, en la tipología de Campbell y Stanley (1966), quienes dividen los diseños experimentales en tres clases: ) preexperimentos, ) experimentos puros踀mentos. Se utilizará la simbología que generalmente se emplea en los textos sobre experimentos. Simbología de los diseños experimentales Aquí se describe una simbología básica para diseños experimentales: Asignación al azar o aleatoria. Cuando aparece quiere decir que los sujetos han sido asignados a un grupo de manera aleatoria (proviene del inglés randomization, 贀aleatorización踩⸠ Grupo de sujetos o casos (, grupo 1; , grupo 2; etcétera). Tratamiento, estímulo o condición experimental (presencia de algún nivel o modalidad de la variable independiente). 0 Una medición de los sujetos de un grupo (prueba, cuestionario, observación, etc.). Si apare-ce antes del estímulo o tratamiento, se trata de una preprueba (previa al tratamiento). Si aparece después del estímulo se trata de una posprueba (posterior al tratamiento). Ausencia de estímulo (nivel ceroŽ en la variable independiente). Indica que se trata de un grupo de control o testigo.Asimismo, cabe mencionar que la secuencia horizontal indica tiempos distintos (de izquierda a derecha) y cuando en dos grupos aparecen dos símbolos alineados verticalmente, esto indica que tie-nen lugar en el mismo momento del experimento. Veamos de manera gráca estas dos observaciones.
Figura 7.5
Asignación al azar Es el mejor método
Primero, se asigna a los participantes al azar al grupo 1Cuarto, se aplica una medición posteriorTercero, se administra Segundo, se aplica una medición previaAmbos símbolos están alineados verticalmente, lo cual significa que tienen lugar en el mismo momento.
Preferimos utilizar el término experimentos purosŽ más que verdaderosŽ (que es el término original y así se ha traducido en diversas obras), porque crea confusión entre los estudiantes.
Experimentos pur潳踀
Preexperimentospreexperimentos se llaman así porque su grado de control es mínimo. G X Consiste en administrar un estímulo o tratamiento a un grupo y después aplicar una medición de una o más variables para observar cuál es el nivel del grupo en éstas. Este diseño no cumple con los requisitos de un experimento puroŽ. No hay manipulación de la variable independiente (niveles) o grupos de contraste (ni siquiera el mínimo de presencia o ausen-cia). Tampoco hay una referencia previa de cuál era el nivel que tenía el grupo en la o las variables dependientes antes del estímulo. No es posible establecer causalidad con certeza ni se controlan las fuentes de invalidación interna. X A un grupo se le aplica una prueba previa al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento y nalmente se le aplica una prueba posterior al estímulo.Este diseño ofrece una ventaja sobre el anterior: existe un punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes antes del estímulo; es decir, hay un seguimiento del grupo. Sin embargo, el diseño no resulta conveniente para nes de establecer causalidad: no hay manipulación ni grupo de comparación y es posible que actúen varias fuentes de invalidación interna, por ejemplo, la historia. Entre 0 podrían ocurrir otros acontecimientos capaces de generar cam-bios, además del tratamiento experimental, y cuanto más largo sea el lapso entre ambas mediciones, mayor será también la posibilidad de que actúen tales fuentes. Por otro lado, se corre el riesgo de elegir a un grupo atípico o que en el momento del experimen-to no se encuentre en su estado normal. En ocasiones este diseño se utiliza con un solo individuo (estudio de caso experimental). Sobre tal diseño se abunda en el capítulo cuatro adicional: Estudios de casoŽ, el cual se puede descargar del centro de recursos en línea. Los dos diseños preexperimentales no son adecuados para el establecimiento de relaciones causa-les porque se muestran vulnerables en cuanto a la posibilidad de control y validez interna. Algunos autores consideran que deben usarse sólo como ensayos de otros experimentos con mayor control. En ciertas ocasiones los diseños preexperimentales sirven como estudios explo-o sus resultados deben observarse con precaución. Experimentos pur潳踀Los experimentos purosŽ son aquellos que reúnen los dos requisitos para lograr el control y la validez interna: Grupos de comparación (manipulación de la variable independiente). Equivalencia de los grupos.ariables independientes y una o más dependientes. Asimismo, pueden utilizar prepruebas y pospruebas para analizar la evolución de los grupos antes y después del tratamiento experimental. Desde luego, no todos los diseños experimentales purosŽ utili-zan preprueba; aunque la posprueba sí es necesaria para determinar los efectos de las condiciones expe-rimentales (Wiersma y Jurs, 2008). A continuación se muestran varios diseños experimentales puros踮
Diseño de
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Concepción o elección del diseño de investigación1.Diseño con posprueba únicamente y grupo de control Este diseño incluye dos grupos: uno recibe el tratamiento experimental y el otro no (grupo de con-trol). Es decir, la manipulación de la variable independiente alcanza sólo dos niveles: presencia y ausencia. Los sujetos se asignan a los grupos de manera aleatoria. Cuando concluye la manipulación, a ambos grupos se les administra una medición sobre la variable dependiente en estudio. El diseño se diagrama de la siguiente manera: „ 0En este diseño, la única diferencia entre los grupos debe ser la presencia-ausencia de la variable independiente. Inicialmente son equivalentes y para asegurarse de que durante el experimento conti-núen siéndolo (salvo por la presencia o ausencia de dicha manipulación) el experimentador debe obser-var que no ocurra algo que sólo afecte a un grupomisma para ambos grupos (o ir mezclando un sujeto de un grupo con un sujeto del otro grupo, cuan-do la participación es individual), al igual que las condiciones ambientales y demás factores mencio-nados al hablar sobre la equivalencia de los grupos. Wiersma y Jurs (2008) comentan que, de preferencia, la posprueba debe administrarse inmedia-tamente después de que concluya el experimento, en especial si la variable dependiente tiende a cambiar con el paso del tiempo. La posprueba se aplica de manera simultánea a ambos grupos. La comparación entre las pospruebas de ambos grupos (0la manipulación. Si ambas dieren signicativamenteexperimental tuvo un efecto a considerar. Por tanto, se acepta la hipótesis de diferencia de grupos. Si no hay diferencias (0), ello indica que no hubo un efecto signicativo del tratamiento experi-). En este caso se acepta la hipótesis nula.En ocasiones se espera que 0 sea mayor que 0. Por ejemplo, si el tratamiento experimental es un método educativo que facilita la autonomía por parte del alumno, y si el investigador formula la hipótesis de que incrementa el aprendizaje, cabe esperar que el nivel de aprendizaje del grupo experi-mental, expuesto a la autonomía, sea mayor que el nivel de aprendizaje del grupo de control, no En otras ocasiones se espera que 0. Por ejemplo, si el tratamiento experimental es un programa de televisión que supuestamente disminuye el prejuicio, el nivel de éste en el grupo experimental deberá ser menor que el del grupo de control: 0. Pero si 0 son iguales, quiere decir que tal programa no reduce el prejuicio. Asimismo, puede suceder que los resultados vayan en contra de la hipótesis. Por ejemplo, en el caso del prejuicio, si 0 (el nivel del prejui-cio es menor en el grupo que no recibió el tratamiento experimental, esto es, el que no vio el progra-ma televisivo). Las pruebas estadísticas que suelen utilizarse en este diseño y en otros que a continuación se revisarán, se incluyen en el capítulo 10, Análisis de los datos cuantitativosŽ, y en el capítulo 8 adicio-nal del centro de recursos en línea del libro, Análisis estadístico: segunda parte踮 El diseño con posprueba únicamente y grupo de control puede extenderse para incluir más de dos grupos (tener varios niveles o modalidades de manipulación de la variable independiente). Los efectos de los tratamientos experimentales se investigan comparando las pospruebas de los grupos.
Los estudiantes preguntan frecuentemente qué es una diferencia significativa. Si el promedio en la posprueba de un grupo en alvariable es de 10 (por ejemplo), y en el otro es de 12, ¿esta diferencia es o no significativa? ¿Puede o no decirse que el tratamiento tuvo un efecto sobre la variable dependiente? A este respecto, hay pruebas o métodos estadísticos que indican si una diferencia entre dos o más cifras (promedios, porcentajes, puntuaciones totales, etc.) es o no significativa. Estas pruebas toman en cuenta aspectos como el tamagrupos cuyos valores se comparan, las diferencias entre quienes integran los grupos y otros factores. Cada comparación entre grdistinta y ello lo consideran los métodos, los cuales se explicarán en el capítulo 10, Análisis de los datos cuantitativosŽ. No resultaría conve-niente exponerlos aquí, porque habría que clarificar algunos aspectos estadísticos en los cuales se basan tales métodos, lo que provocaría confusión, sobre todo entre quienes se inician en el estudio de la investigación.
Experimentos pur潳踀
Su formato general sería:₀ 耠•₀ 耠•₀ 耠•En el diseño con posprueba únicamente y grupo de control, así como en sus posibles variaciones y extensiones, se logra controlar todas las fuentes de invalidación interna. La administración de prue-bas no se presenta porque no hay preprueba. La inestabilidad no afecta porque los componentes del experimento son los mismos para todos los grupos (excepto la manipulación o los tratamientos expe-rimentales), ni la instrumentación porque es la misma posprueba para todos, ni la maduración por-que la asignación es al azar (si hay, por ejemplo, cinco sujetos en un grupo que se cansan fácilmente, habrá otros tantos en los otros grupos), ni la regresión estadística, porque si un grupo está regresando a su estado normal los otros también. La selección tampoco es problema, ya que si hay sujetos atípicos en un grupo, en los demás habrá igualmente sujetos atípicos. Todo se compensa. Las diferencias se pueden atribuir a la manipulación de la variable independiente y no a que los sujetos sean atípicos, pues la asignación aleatoria hace equivalentes a los grupos en este factor. De este modo, si en los dos grupos sólo hubiera personas demasiado inteligentes y la variable independiente fuera el método de enseñanza, las diferencias en el aprendizaje se atribuirían al método y no a la inteligencia. La mortalidad no afecta, puesto que al ser los grupos equiparables, el número de personas que abandonen cada grupo tenderá a ser el mismo, salvo que las condiciones experimen-condiciones sean amenazantes para los participantes, en cuyo caso la situación se detecta, analiza a fondo y corrige. De todas maneras el o la experimentadora tiene control sobre la situación, debido a que sabe que todo es igual para los grupos, con excepción del tratamiento experimental.Otras interacciones tampoco pueden afectar los resultados, pues si la selección se controla, sus interacciones operarán de modo similar en todos los grupos. Además, la historia se controla si se vigila cuidadosamente que ningún acontecimiento afecte a un solo grupo. Y si ocurre el aconteci-miento en todos los grupos, aunque afecte, lo hará de manera pareja. En resumen, lo que inuya en un grupo también inuirá de manera equivalente en los demás. Este razonamiento se aplica a todos los diseños experimentales puros踮
Diseño con posprueba únicamente, varios grupos y uno de control
Ejemplo
El factor Ž fue extraído de Wiersma y Jurs (2008) e indica un número tal de gruposŽ. Otros autores utilizan Ž. En los ejemplos, tal factor implica el número del último grupo con tratamiento experimental más uno. Desde luego, el grupo de control se incluye al número que le corresponde a su posprueba será el último.
144
Concepción o elección del diseño de investigación
En una planta maquiladora, se asigna al azar a 90 trabajadores de línea a tres condiciones experimenta-les: 1) 30 realizan una tarea bajo el mando de un supervisor con estilo autocrático, 2) 30 ejecutan la tarea bajo el mando de un supervisor con estilo democrático y 3) 30 efectúan la tarea bajo el mando de un supervisor con estilo liberal (que no supervisa directamente, no ejerce presión y es permisivo). Por último, 30 más son asig-nados en forma aleatoria al grupo de control donde no hay supervisor. En total, son 120 trabajadores.Se forman grupos de 10 trabajadores para el desempeño de la tarea (armar un sistema de arneses o cables para vehículos automotores). Por tanto, habrá 12 grupos de trabajo repartidos en tres tratamientos experimentales y un grupo de control. La tarea es la misma para todos y los instrumentos de trabajo también, al igual que el ambiente físico (iluminación, temperatura, etc.). Las instrucciones son uniformes. Se ha preparado a tres supervisores (desconocidos para todos los participantes) para que ejerzan los tres estilos (democrático, autocrático y liberal). Los supervisores se distribuyen al azar entre los horarios.
AutocráticoDemocráticoLiberalSupervisor 1 trabaja 10 sujetos10:00-14:00 h10 sujetos15:00-19:00 h10 sujetos10:00-14:00 hMartesSupervisor 2 trabaja c潮…10 sujetos15:00-19:00 h10 sujetos10:00-14:00 hMartes 10 sujetos10:00-14:00 hSupervisor 3 trabaja c潮…10 sujetos10:00-14:00 hMartes 10 sujetos10:00-14:00 h10 sujetos15:00-19:00 hSin supervisor10 sujetos10:00-14:00 h10 sujetos15:00-19:00 h10 sujetos10:00-14:00 hMartes (supervisión con estilo autocrático) 0 (supervisión con estilo democrático) 0 „ (sin supervisión)
En el ejemplo del selenio que se comentó previamente en esta obra, además de ponderar la literatura podría realizarse un experimento o prueba clínica aplicando este diseño a, digamos, tres grupos de mujeres con tumores cancerígenos: a uno que se le administrara durante un año cierto complemento alimenticio de selenio en cápsulas (por ejemplo, 200 g diarios), a otro solamente 100 g y a un tercero no se le suministrara Se (de control). La posprueba consistiría en evaluar si el tratamiento reduce el crecimiento de los tumores canceríge-nos en aquellas pacientes que se encuentran en la etapa inicial de la enfermedad.
Ejemplo
Experimentos pur潳踀
2. Diseño con preprueba-posprueba y grupo de control Este diseño incorpora la administración de prepruebas a los grupos que componen el experimento. Los participantes se asignan al azar a los grupos y después se les aplica simultáneamente la preprueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es el grupo de control); por último, se les administra, también simultáneamente, una posprueba (Petrosko, 2004). El diseño se diagrama como „ 0La adición de la prueba previa ofrece dos ventajas: primera, sus puntuaciones sirven para nes de control en el experimento, pues al compararse las prepruebas de los grupos se evalúa qué tan adecua-da fue la asignación aleatoria, lo cual es conveniente con grupos pequeños. En grupos grandes, la técnica de distribución aleatoria funciona, pero cuando tenemos grupos de 15 personas no está de más evaluar qué tanto funcionó la asignación al azar. La segunda ventaja reside en que es posible analizar el puntaje-ganancia de cada grupo (la diferencia entre las puntuaciones de la preprueba y la posprueba).El diseño elimina el impacto de todas las fuentes de invalidación interna por las mismas razones que se argumentaron en el diseño anterior (diseño con posprueba únicamente y grupo de control). Y la administración de pruebas queda controlada, ya que si la preprueba afecta las puntuaciones de la posprueba lo hará de manera similar en ambos grupos. Lo que inuye en un grupo deberá afectar de la misma manera en el otro, para mantener la equivalencia entre ambos.En algunos casos, para no repetir exactamente la misma prueba, se desarrollan dos versiones equivalentes (que produzcan los mismos resultados).La historia se controla viendo que ningún acontecimiento afecte a sólo un grupo.
trado que administrar selenio puede ser muy delicado, ya que altos niveles de este cofactor esencial en los sistemas antioxidantes endógenos más importantes del cuerpo humano pueden tener efectos en la salud 2010), además de otros efectos secundarios. Asimismo, un protocolo de tal naturaleza tiene que ser sometido a distintas instancias de ética médica y comunidades científicas. El investigador debe asegurarse de que el selenio no vaya a tener efectos perjudiciales en las participantes (no sólo con la vigilancia del crecimiento de los tumores, sino realizando mento a la mínima sospecha de otros efectos). Y también existe el serio dilema de las enfermas del grupo de control, pues se les niega la posibilidad de mejorar al no suministrarles el selenio, por esto, tal vez la opción sería no tener grupo testigo o que éste se encuentre constituido por mujeres que ya hayan fallecido y se posea información sobre la evolución de sus tumores durante la enfermedad, además de que posean un perfil similar a las participantes del experimento (emparejarlas). En este caso, se mezclarían asignación al azar y emparejamiento en la constitución de los grupos. Roberto Hernández-Sampieri recomienda a los estudiantes discutir las cuestiones éticas de la experimentación con su profesor o profesora de métodos de
Aunque este diseño más bien podría ser una serie cronológica experimental (que se comentará más adelante), porque habría múltiaplicaciones del estímulo y pospruebas (mamografías comparativas o modelamiento de una función continua del tamaño del tumor quconsidera volumen, diámetro y tiempo, así como edad y datos de la población donde se efectúa el estudio „tasa de crecimient澄⤠(Weedon-Fekjær et al.et al. Hay procedimientos para obtener pruebas paralelasŽ o gemelasŽ, los cuales se comentan en el capítulo 9. Si no se asegura la equivalen-cia de las pruebas, no se pueden comparar las puntuaciones producidas por ambas. Es decir, se pueden presentar las fuentes de invalidación interna: inestabilidadŽ, instrumentaciónŽ y regresión estadísticaŽ.
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Concepción o elección del diseño de investigaciónEs posible extender este diseño para incluir más de dos grupos, lo cual se diagramaría de una Se tienen diversos tratamientos experimentales y un grupo de control. Si éste es excluido, el diseño se llamaría diseño de preprueba-posprueba con grupos distribuidos aleatoriamente踠⡓imon, 1985).
Ejemplo
Diseño de preprueba-posprueba con grupo de controlUn grupo recibirá instrucción sobre hábitos higiénicos por medio de un DVD con caricaturas y canciones, con duración de 30 minutos. Otro grupo recibirá explicaciones de hábitos higiénicos de una maestra instruida para ello, la ilustración durará 30 minutos y no se permiten preguntas. El tercer grupo leerá un libro infantil ilustrado con explicaciones sobre hábitos higiénicos (la publicación está diseñada para que un niño promedio de cuatro a cinco años la lea en 30 minutos).El grupo de control verá un DVD sobre otro tema durante 30 minutos.
Tabla 7.2
Video didáctico (Explicación verbal (Lectura de libro ilustrado Prueba de conocimientos higiénicosPrueba de conocimientos higiénicos
Experimentos pur潳踀
Resultado: 0; pero 0Resultado: 0; pero 0Resultado: 0; pero 0Interpretación: no hay efectos de los tratamientos experimentales, sino un posible efecto de sensibilización 3. Diseño de cuatro grupos de SolomonSolomon (1949) propuso un diseño que era la mezcla de los dos anteriores, con dos grupos experi-mentales y dos de control. Sólo a uno de los grupos experimentales y a uno de los grupos de control se les administra la preprueba; a los cuatro grupos se les aplica la posprueba. Los participantes se El diseño se diagrama así:₄ 0₄₄ 0La ventaja de este diseño es que el experimentador tiene la posibilidad de vericar los posibles efectos de la preprueba sobre la posprueba, puesto que a unos grupos se les administra un test previo y a otros no. El diseño de Solomon se amplía en el capítulo 5 adicional del centro de recursos en línea, Diseños: segunda parte.4. Diseños experimentales de series cronológicas múltiplesLos tres diseños experimentales que se han comentado sirven más bien para analizar efectos inmediatos o a corto plazo. En ocasiones, el experimentador está interesado en analizar efectos en el mediano o largo plazo, porque tiene bases para suponer que la inuencia de la variable independiente sobre la dependiente tarda en manifestarse. Por ejemplo, programas de difusión de innovaciones, métodos edu-cativos, modelos de entrenamiento, procesos de mejora de la calidad o estrategias de las psicoterapias.Asimismo, en otras situaciones se busca evaluar la evolución del efecto en el corto, mediano y largo plazos (no solamente el resultado). También, en ocasiones la aplicación única del estímulo no programa televisivo, unos cuantos anuncios en la radio, etc.). En tales casos es conveniente adoptar diseños con varias pospruebas o bien con diversas prepruebas y pospruebas, con repetición del estímu-lo, con varios tratamientos aplicados a un mismo grupo y otras series cronológicas experimentaleso de recursos en línea: Diseños: segunda parteŽ. En realidad el término serie cronológicaŽ se aplica a cualquier diseño en el que se efec-túe al paso del tiempo varias observaciones o mediciones sobre una o más variables, sea o no experimental, sólo que en este caso se les llama experimentales porque reúnen los requisitos para serlo. En estos diseños se pueden tener dos o más grupos y los parti-cipantes se asignan al azar.
Diseño en el que
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Concepción o elección del diseño de investigación5. Diseños factorialesEn ocasiones, el investigador pretende analizar experimentalmente el efecto que sobre las variables dependientes tiene la manipulación de más de una variable independiente. Por ejemplo, analizar el efecto que poseen sobre la productividad de los trabajadores: 1) la fuente de realimentación sobre el desempeño en el trabajo (de parte del supervisor en persona, por escrito y por medio de los com-pañeros) y 2) el tipo de realimentación (positiva, negativa, y positiva y negativa). En este caso se manipulan dos variables independientes. Veamos en otro ejemplo: determinar el efecto de tres medicamentos distintos (primera variable independiente, clase de medicamento) y la dosis diaria (segunda variable independiente, con dos niveles, supongamos 40 mg y 20 mg) sobre la cura de una enfermedad (variable dependiente). También aquí tenemos dos independientes. Pero podríamos tener tres o más: conocer cómo afectan en el nivel de aceleración de un vehículo (dependiente), el peso del chasís (dos diferentes pesos), el material con que está fabricado (supongamos tres tipos de materiales), el tamaño del rin de las ruedas (14, 15 y 16 pulgadas) y el diseño de la carrocería (por ejemplo, dos diseños distintos). Cuatro varia- manipulan dos o más variables independientes e incluyen dos o más niveles o modalidades de presencia en cada una de las variables independientes. Se utilizan muy a menudo en la investigación experimental. La preparación básica de un diseño factorial consiste en que todos los niveles o modalidades de cada variable independiente son tomados en combinación con todos los niveles o modalidades de las otras variables independientes (Babbie, 2014 y Wiersma y Jurs, 2008). Tales diseños se exponen y evalúan en el capítulo 5 adicional del centro de recursos en línea, 资iseños: segunda parte踮
Validez externa Posibilidad de
Un ejemplo real es el estudio de Pérez, Arango y Agudelo (2009) para determinar el efecto que tienen los factores experiencia del operario, tipo de dobladora, clase de material utilizado y grosor sobre la longitud y el ángulo de doblado de las piezas de metal producidas (estas dos últimas, las variables dependientes). Su dise-ño fue experimental factorial, ya que se consideraron estas cuatro variables independientes con dos grados o modalidades cada una: experiencia del operario (menos de cinco años/más de cinco años), tipo de dobladora (hidráulica electrónica/que conduce por aire), clase de material utilizado (acero laminado en frío/acero galva-nizado) y su grosor (0.8 mm/1 mm). Se realizaron dos réplicas para cada combinación m = 1, 2 n = 2. Los autores consideraron conveniente el uso de un diseño 4 2, debido a que proporciona el menor número de corridas experimentales en las que las cuatro variables pueden estudiarse en un diseño factorial completo. Además este tipo de diseño reduce los costos de la experimentaciónŽ (Pérez, Arango y Agudelo, 2009, p. 149).
Ejemplo
¿Qué es la validez externa?Un experimento debe buscar, ante todo, validez interna, es decir, conanza en los resultados. Si no se logra, no hay experimento puroŽ. Lo primero es eliminar las fuentes que atentan contra dicha vali-dez. Pero la validez interna es sólo una parte de la validez de un experimento; además, es muy deseable que el experimento tenga validez externa. La validez externa se ree-e a qué tan generalizables son los resultados de un experimento a situaciones no experimentales, así como a otros participantes o poblaciones. Responde a la pregunta: ¿lo que encontré en el experimento a qué tipos de personas, grupos, fenómenos, con-Por ejemplo, si hacemos un experimento con métodos de aprendizaje y los resul-del país, el experimento tendrá validez externa; del mismo modo, si se generalizan a la enseñanza cotidiana de nivel infantil, elemental y secundaria (media), tendrá aún mayor validez externa. Así, los resultados de experimentos sobre liderazgo y motivación que se extrapolen a situaciones diarias de trabajo en las empresas, la actividad de las organizaciones gubernamentales y no guberna-
¿Qué es la validez externa?
mentales, incluso al funcionamiento de los grupos de niños y jóvenes exploradores (boy scoutsexperimentos con validez externa. Fuentes de invalidación externa Hay diversos factores que llegan a amenazar la validez externa; los más comunes se mencionan en la encontrar el lector en el capítulo 5 adicional, Diseños: segunda parteŽ, que se puede descargar en el centro de recursos en línea).
Tabla 7.3
Fuente o amenaza a la validez externaDescripción de la amenazaEfecto reactivo o de eracción de las pruebasCuando la preprueba aumenta o disminuye la sensibilidad o reacción de los participan-tes a la variable experimental y los resultados obtenidos para una población con preprueba no pueden generalizarse a quienes forman parte de esa población pero sin preprueba.Efecto de interacción entre los errores de selección y el tratamiento experimentalElegir personas con una o varias características que hagan que el tratamiento experi-mental produzca un efecto, que no se daría si las personas no tuvieran esas característi-cas. A veces este factor se presenta cuando se reclutan voluntarios para la realización de los experimentos.Efectos reactivos de los tratamientos (Hawthorne)ArtificialidadŽ de las condiciones que puede hacer que el contexto experimental resulte atípico respecto a la manera en que se aplica regularmente el tratamiento.Interferencia de tratamien-tos múltiplesQue algunos tratamientos nulifiquen el efecto de otros.Imposibilidad de replicar los tratamientosCuando los tratamientos son tan complejos que no pueden replicarse en situaciones no experimentales.Efectos de novedad e interrupciónUn nuevo tratamiento puede tener resultados positivos simplemente por ser percibido como novedoso, o bien, lo contrario: tener un efecto negativo porque interrumpe las actividades normales de los participantes.El experimentadorQue genere alteraciones o cambios que no se presentan en situaciones no experimenta-les. Es decir que el tratamiento solamente tenga efecto con la intervención del experimentador. Interacción entre la historia o el lugar y los efectos del tratamiento experimentalImposibilidad de duplicar un experimento conducido en un contexto en particular (tiempo y lugar) o que los resultados del experimento no pueden generalizarse a otros lugares o ambientes.Para lograr una mayor validez externa es conveniente tener casos o grupos lo más parecidos posi-ble a la mayoría de las personas o poblaciones a las cuales se desea generalizar, y repetir el experimen-to varias veces con diferentes grupos o en distintos ambientes (hasta donde el presupuesto y el tiempo lo permitan). También, desde luego, tratar de que el contexto experimental sea lo más similar al con-texto especíco que se pretende generalizar. Por ejemplo, si se trata de métodos de enseñanza resulta-ría muy conveniente que se usen aulas similares a las que normalmente utilizan los participantes y que las instrucciones las proporcionen los maestros de siempre. Claro que a veces no es factible; sin embar-go, el experimentador debe esforzarse para que quienes participan no sientan, o que sea lo menos posi-
Basada en Hernández-Sampieri et al. (2013), Mertens (2010) y Campbell (1975).
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Concepción o elección del diseño de investigación뽃uáles pueden ser los contextos generales de los experimentos?En la literatura sobre la investigación se distinguen dos contextos generales en los que llega a tomar lugar un diseño experimental: laboratorio y campo. Así, se habla de se realizan en condiciones controladas, en las posibles variables independientes que no son manipuladas o no interesan (Hernández- Sampieri 2013 y Crano, 2003). Los realistaŽ en la que el investigador manipula una o más variables independientes en condiciones tan cuidadosamente controladas como lo permite la situación (Gerber y Green, 2012; Smith, 2004 y Kerlinger y Lee, 2002).La diferencia esencial entre ambos contextos generales es el realismoŽ con que los experimentos se llevan a cabo, es decir, el grado en que el ambiente es natural para los sujetos. Por ejemplo, si creamos salas para ver televisión y las acondicionamos de tal modo que se controle el ruido exterior, la temperatura y otros distractores; incluimos equipo de lmación oculto y llevamos a los niños para que vean programas de televisión gra-bados. De esta manera estamos realizando un experimento de laboratorio (situación construida articialmenteŽ). En cambio, si el experimento se lleva a cabo en el ambiente cotidiano de los sujetos (como en sus casas), se trata de un experimento de campo. Los experimentos de laboratorio generalmente logran un control más riguroso que los experi-mentos de campo (Festinger, 1993), pero estos últimos suelen tener mayor validez externa. Ambos En ciencias sociales, algunos autores han acusado a los experimentos de laboratorio de articia-lidadŽ, de mantener distancia respecto al grupo estudiado, de imposibilitar un entendimiento com-pleto del fenómeno que se analiza, de ser reduccionistas y de que descontextualizan la conducta humana para simplicar su interpretación (Mertens, 2010). Sin embargo, como argumenta Festinger (1993, p. 139):Esta crítica requiere ser evaluada, pues probablemente sea consecuencia de una equivocada interpretación de los nes del experimento de laboratorio. Un experimento de laboratorio no necesita, y no debe, cons-tituir un intento de duplicar una situación de la vida real. Si se quisiera estudiar algo en una situación de ducir dicha situación. ¿Por qué no estudiarla directamente? El experimento de laboratorio debe tratar de crear una situación en la cual se vea claramente cómo operan las variables en situaciones especial-mente identicadas y denidas. El hecho de que pueda encontrarse o no tal situación en la vida real no tiene importancia. Evidentemente, nunca puede encontrarse en la vida real la situación de la mayor parte de los experimentos de laboratorio. No obstante, en el laboratorio podemos determinar con exactitud en qué medida una variable especíca afecta la conducta o actitudes en condiciones especia-¿Qué alcance tienen los experimentos y cuál es el enfoque del que se derivan?Debido a que analizan las relaciones entre una o más variables independientes y una o más depen-dientes, así como los efectos causales de las primeras sobre las segundas, son estudios explicativos (que obviamente determinan correlaciones). Se trata de diseños que se fundamentan en el enfoque cuanti-tativo y en el paradigma deductivo. Se basan en hipótesis preestablecidas, miden variables y su aplica-ción debe sujetarse al diseño concebido con antelación; al desarrollarse, el investigador está centrado en la validez, el rigor y el control de la situación de investigación. Asimismo, el análisis estadístico
Experimentos delaboratorio
Experimentos de
Pasos de un experimento
resulta fundamental para lograr los objetivos de conocimiento. Como señalan Feuer, Towne y Shavelson (2002), su n es estimar efectos causales.Simbología de los diseños con emparejamiento en lugar de asignación al azarComo ya se comentó, otra técnica para hacer inicialmente equivalentes a los grupos es el empareja-miento. Desde luego, este método es menos preciso que la asignación al azar. Los diseños se represen-Ž de emparejamiento, en lugar de la Ž (asignación aleatoria o al azar). Por ejemplo,₄ 0뽑痩tros experimentos hay?: cuasiexperimentos también manipulan deliberadamente, al menos, una variable inde-pendiente para observar su efecto sobre una o más variables dependientes, sólo que dieren de los rimentos purosŽ en el grado de seguridad que pueda tenerse sobre la equivalencia inicial de los grupos. En los diseños cuasiexperimentales, los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino que dichos grupos ya están conformados antes del experimento: son grupos intactos (la razón por la que surgen y la manera como se integraron es independiente o aparte del experimento). Por ejemplo, si fueran tres grupos escolares formados con anterioridad a la realización del experimento, y cada uno de ellos constituye un grupo experimental. Veámoslo grácamente:Grupo (30 estudiantes) Grupo experimental con Grupo (26 estudiantes) Grupo experimental con Grupo (34 estudiantes) Grupo de controlOtros ejemplos serían utilizar grupos terapéuticos ya integrados, equipos deportivos constitui-dos, trabajadores de turnos establecidos o grupos de habitantes de distintas regiones geográcas (que ya estén agrupados por zona).Los diseños cuasiexperimentales especícos se revisan en el capítulo 5 adicional del centro de recursos en línea: Diseños: segunda parte踮Pasos de un experimento A continuación mencionamos los principales pasos que se dan en el desarrollo de un experimento:Paso 1: Decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán incluirse. No necesa-riamente el mejor experimento es el que incluye el mayor número de variables; deben incluirse las variables que sean necesarias para probar las hipótesis, alcanzar los objeti-vos y responder las preguntas de investigación. Paso 2: Elegir los niveles o modalidades de manipulación de las variables independientes y Paso 3: Desarrollar el instrumento o instrumentos para medir las variables dependientes. Paso 4: Seleccionar una muestra de casos o personas del tipo o perl que nos interesa.Paso 5: En el caso de que sean individuos, reclutarlos. Esto implica ponerse en contacto con ellos, darles las explicaciones necesarias, obtener su consentimiento e indicarles lugar, día, hora y persona con quien deben presentarse. Es conveniente proporcionarles faci-lidades para que acudan al experimento (si se les puede brindar transporte, entregarles un mapa con los señalamientos precisos, etc.). También hay que darles cartas (a ellos o alguna institución a la que pertenezcan para facilitar el apoyo; por ejemplo, en escuelas
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Concepción o elección del diseño de investigacióna los directivos, maestros y padres de familia) y recordarles su participación el día ante-rior a la realización del experimento.Las personas deben sentirse motivadas para participar. Por tanto, resulta muy conveniente darles algún regalo atractivo (a veces, simbólico). Por ejemplo, a amas de casa, una canasta de productos básicos; a ejecutivos, una canasta con dos o tres artícu-los; a estudiantes, créditos escolares, etc., además de expedirles una carta de agradeci-miento. Paso 6: Seleccionar el diseño experimental o cuasiexperimental apropiado para nuestras hipó-tesis, objetivos y preguntas de investigación. Paso 7: Planear cómo vamos a manejar los casos o a los participantes. Con personas, elaborar una ruta crítica sobre qué van a hacer desde que llegan al lugar del experimento hasta que se retiran. Paso 8: En el caso de experimentos purosŽ, dividirlos al azar o emparejarlos; y en el caso de cuasiexperimentos, analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos intactos. Paso 9: Aplicar las prepruebas (cuando las haya), los tratamientos y las pospruebas. Asimismo, resulta conveniente tomar nota del desarrollo del experimento, llevar una bitácora minuciosa de todo lo ocurrido. En los últimos años algunos autores señalan que, por razones éticas, el estímulo o tratamiento experimental debe ser discutido con los sujetos antes de aplicarlo (Mertens, 2010), sobre todo si exige esfuerzo físico o puede tener un fuerte impacto emocional. Esto es adecuado, siempre y cuando no se convierta en una fuente de invalidación interna o de anulación del experimento. Asimismo, se reco-mienda que si por medio del tratamiento se benecia a un grupo (por ejemplo, con un método edu-cativo o un curso), una vez concluido el experimento se administre a los demás grupos, para que En el capítulo 5 adicional del centro de recursos en línea, Diseños: segunda parteŽ también se explica cómo controlar la inuencia de variables intervinientes y otros temas importantes.Diseños no experimentales¿Qué es la investigación no experimental cuantitativa? Podría denirse como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios en los que hacemos variar en forma intencional las variables indepen-dientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que hacemos en la investigación no es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para GE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009b). En un experimento, el investigador prepara deliberadamente una situación a la que son expuestos varios casos o individuos. Esta situación consiste en recibir un tra-tamiento, una condición o un estímulo en determinadas circunstancias, para después evaluar los efectos de la exposición o aplicación de dicho tratamiento o tal condición. Por decirlo de alguna manera, en un experimento se construyeŽ una realidad. En cambio, en un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede inuir en ellas, porque ya sucedieron, al La investigación no experimental es un parteaguas de varios estudios cuantitativos, como las encues- retrospectivos y prospectivos, etc. Para ilustrar la diferencia entre un estudio experimental y uno no experimental consideremos el siguiente ejemplo. Claro está que no sería ético un experimento que obligara a las personas a consumir una bebida que afecta gravemente la salud. El ejemplo es sólo para ilustrar lo expuesto y quizá parezca un tanto burdo, pero es ilustrativo.
Investigación no experimental
Diseños no experimentales
Para esclarecer la diferencia entre la investigación experimental y la investigación no experimental
Ejemplo
En un estudio experimental se construye el contexto y se manipula de manera intencional la variable independiente (en este caso, el consumo del alcohol) y se observa el efecto de esta manipula-ción sobre la variable dependiente (aquí, la calidad de los reejos). Es decir, el investigador inuydirectamente en el grado de consumo de alcohol de los participantes. En la investigación no experi-mental no hay ni manipulación intencional ni asignación al azar. Los sujetos ya habían consumido cierto nivel de alcohol y en este hecho el investigador no tuvo nada que ver: no inuyó en la cantidad de consumo de alcohol de los participantes. Era una situación que ya existía, ajena al control directo que hay en un experimento. En la investigación no experimental se eligieron personas con diferentes niveles de consumo, los cuales se generaron por muchas causas, pero no por la manipulación inten-cional y previa del consumo de alcohol. En resumen, en un estudio no experimental los individuos ya pertenecían a un grupo o nivel determinado de la variable independiente por autoselección. Esta diferencia esencial genera características distintas en la investigación experimental y la no experimental, que serán comentadas cuando se comparen ambos enfoques. Para ello es necesario profundizar en los tipos de investigación no experimental. La investigación experimental tiene alcances iniciales y nales correlacionales y explicativos. La investigación experimental es sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o inuencia directa, y dichas relaciones se observan tal como se han dado en su contex-Un ejemplo no cientíco (y tal vez demasiado coloquial) para abundar en la diferencia entre un
ExperimentoHacer enojar intencionalmente a una persona y ver sus reacciones.No experimentoVer las reacciones de esa persona cuando llega enojada.Mertens (2010) señala que la investigación no experimental es apropiada para variables que no pueden o deben ser manipuladas o resulta complicado hacerlo. Algunos ejemplos se muestran en la
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Concepción o elección del diseño de investigación
Tabla 7.4
EjemplosCaracterísticas inherentes de personas u objetos omplejas de manipular.Hábitat de un animal, fuertes incrementos salariales, antigüedad en el traba橯…Características que no pueden ser manipuladas por razones éticas.Consumo de alcohol, tabaco o un medicamento (si la persona se encuentra saludable), agresiones físicas, adopción, estado civil de los padres (divorciados,casados, unión libre, etc.), impedimentos físic潳…Características que no es posible manipular.Personalidad (todos sus rasgos), energía explosiva de un volcán, hechos históricos pasados, masa de un meteorit澃뽃uáles son los tipos de diseños no experimentales?Distintos autores han adoptado diversos criterios para catalogar la investigación no experimental. En este libro consideramos la siguiente manera de clasicar dicha investigación: por su dimensión tem-poral o el número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se recolectan datos. En algunas ocasiones la investigación se centra en: Analizar cuál es el nivel o modalidad de una o diversas variables en un momento dado. Evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un punto del tiempo. Determinar o ubicar cuál es la relación entre un conjunto de variables en un momento.En estos casos el diseño apropiado (con un enfoque no experimental) es el transversal o transec-cional. Ya sea que su alcance inicial o nal sea exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo. Otras veces, la investigación se enfoca en: ) estudiar cómo evolucionan una o más variables o las relaciones entre ellas, o ) analizar los cambios al paso del tiempo de un evento, comunidad, proceso, fenómeno o contexto. En situaciones como éstas el diseño apropiado (en un enfoque no experimen-Dicho de otro modo, los
Diseños transeccionales (transversa- Investigaciones que recopilan
Investigación transeccional o transversalinvestigación transeccionaltransversal recolectan datos en un solo Tucker, 2004). Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografíaŽ de algo que sucede. Por ejemplo:Medir las percepciones y actitudes de mujeres jóvenes (18-25 años) que fueron abusadas sexual-Evaluar el estado de los edicios de un barrio o una colonia, después de un terremoto.Analizar el efecto que sobre la estabilidad emocional de un grupo de personas provocó en lo inmediato un acto terrorista (como el atentado del maratón de Boston en abril de 2013).El estudio de Lee y Guerin (2009) para identicar si la satisfacción respecto a la calidad del dise-ño ambiental del interior de áreas de trabajo u ocinas afecta signicativamente la satisfacción general del espacio de trabajo por parte de sus ocupantes y su desempeño laboral, en un momen-to especíco.transeccionalInvestigación no experimental
뽃uáles son los tipos de diseños no experimentales?
El propósito de los es comenzar a conocer una variable o un conjunto de variables, una comunidad, un contexto, un evento, una situación. Se trata de una explo-ración inicial en un momento especíco. Por lo general, se aplican a problemas de investigación nuevos o poco conocidos; además, constituyen el preámbulo de otros diseños (no experimentales y Por ejemplo, unas investigadoras pretenden obtener un panorama sobre el grado en que las empresas de una ciudad contratan a personas con capacidades distintas (impedimentos físicos, de-ciencias motrices, visuales, mentales). Buscan en los archivos municipales y encuentran muy poca información, acuden a las cámaras empresariales de la localidad y tampoco descubren datos que les sean útiles. Entonces inician un sondeo en las organizaciones productivas de su localidad, haciendo una serie de preguntas a los gerentes de personal, recursos humanos o equivalentes: ¿contratan a per-sonas con capacidades diferentes? ¿Cuántas personas al año, al mes? ¿Para qué tipo de empleos?, etc. Al explorar la situación logran formarse una idea del problema que les interesa y sus resultados son exclusivamente válidos para el tiempo y lugar en que efectuaron su estudio. Sólo recolectaron datos una vez. Posteriormente podrían planear una investigación descriptiva más profunda sobre la base proporcionada por esta primera aproximación o comenzar un estudio que indague qué empresas son las que contratan a más individuos con capacidades distintas y por qué motivos. diseños transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia eles de una o más variables en una población. El procedimien-to consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, etc., y proporcionar su descripción. Son, por tanto, estudios puramente descriptivos y cuando establecen hipótesis, éstas son también descriptivas (de pronóstico de una cifra o valores).Por ejemplo: ubicar a un grupo de personas en las variables género, edad, estado civil o marital y nivel educativo. Esto podría representarse así:
Diseños transeccionales descripti-vos Indagan la incidencia de las
Pueden abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores; así como diferentes comunidades, situaciones o eventos. Por ejemplo, analizar el efecto que sobre la estabilidad emocional provocó dicho acto terrorista en niños, adolescentes y adultos. Pero siempre, la recolección de los datos ocurre en un momento único.A su vez, los se dividen en tres: exploratorios, descriptivos y correlacio-Diseños transeccionalesExploratoriosDescriptivosCorrelacionales-causalesInvestigación no experimental
Recolección de datos
El nivel educativo varía entre diferentes países, en algunos casos la educación media se refiere a secundaria y preparatoria; en otros, a secundaria o únicamente bachillerato.
156
Concepción o elección del diseño de investigaciónImagine que su único propósito es describir físicamente a una persona (digamos, a Alexis, un joven de 14 años). Entonces, nos diría cuál es su estatura, talla, de qué color es su cabello y ojos, cómo es su complexión, etc. Así son los estudios descriptivos y queda claro que ni siquiera cabe la noción de manipulación, puesto que cada variable o concepto se trata individualmente: no se vinculan varia-bles. Además, la descripción de Alexis es a la edad de 14 años (un solo momento), la cual variará en diferentes cuestiones conforme crezca (estatura, por ejemplo).
Las famosas encuestas nacionales de opinión sobre endencias de los votantes durante periodos electo-rales. Su objetivo es describir „en una elección específica„ el número de votantes que se inclinan por los diferentes candidatos contendientes. Es decir, se centran en la descripción de las preferencias del electorado.Un análisis sobre la tendencia ideológica de los 15 diarios de mayor tirada en América Latina. El foco de tención es únicamente describir, en un momento dado, cuál es la tendencia ideológica (de izquierda o derecha) de dichos periódicos. No se tiene como objetivo ver por qué manifiestan una u otra ideología, sino Una investigación para evaluar los niveles de satisfacción de los clientes de un hotel respecto al servicio que eciben (no busca evaluar si las mujeres están más satisfechas que los hombres, ni asociar el nivel de satis-facción con la edad o los ingresos de los clientes).
Ejemplos
Figura 7.6En ciertas ocasiones, el investigador pretende realizar descripciones comparativas entre grupos o subgrupos de personas u otros seres vivos, objetos, comunidades o indicadores (esto es, en más de un grupo). Por ejemplo, un investigador que deseara describir el nivel de empleo en tres ciudades ⠀Valencia, Caracas y Trujillo, en Venezuela).
Género:Femenino
Edad:
años
Resultado: Descripción de cuántos hombres y mujeres conforman el grupo, de como niveles educativos.cuatro variables.
Nivel educativo (grado):Infantil (preescolar)GradoPosgrado
Soltero(a), nunca casado(a)DivorciadoSeparadoUnión libre
Grupo de personas
뽃uáles son los tipos de diseños no experimentales?
Estos diseños describen relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado. A veces, únicamente en términos correlacionales, otras en función de la relación causa-La diferencia entre los diseños transeccionales descriptivos y los diseños correlacionales-causa- se expresa grácamente en la gura 7.7.
Figura 7.7DescriptivosTiempo único El interés es cada variable tomada individualmente Tiempo único El interés es la relación entre variables, sea correlación:Correlacionales-causales
X2
Xk
X1 „ Y1X2 „ Y2Xk „ Yk
o bien, relación causal:
Por tanto, los diseños correlacionales-causales pueden limitarse a establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad o pretender analizar relaciones causales. Cuando se limitan a relaciones no causales, se fundamentan en planteamientos e hipótesis correlacionales; del mismo modo, cuando buscan evaluar vinculaciones causales, se basan en planteamientos e hipótesis causales. Veamos algunos ejemplos.
Una investigación que pretendiera indagar la relación entre la atracción y la confianza durante el noviazgo ejas de jóvenes, observando cuán vinculadas están ambas variables (se limita a ser correlacional). Una investigación que estudiara cómo la motivación intrínseca influye en la productividad de los trabajado-es de línea de grandes empresas industriales, de determinado país y en cierto momento, observando si los obreros más productivos son los más motivados; en caso de que así sea, evaluando por qué y cómo es que la motivación intrínseca contribuye a incrementar la productividad (esta investigación establece primero la correlación y luego la relación causal entre las variables). Un estudio sobre la relación entre urbanización y alfabetismo en una nación latinoamericana, para ver qué ariables macrosociales median en tal relación (causal). Un estudio que pretendiera analizar quiénes compran más en las tiendas de una cadena departamental, los es o las mujeres, y de qué edades y perfiles socioeconómicos (correlacional: asocia nivel de compra con género, edad y nivel socioeconómico).
Ejemplo
Se recolectan datos y se describe categoría, concepto, variable (Se recolectan datos y se describe categoría, concepto, variable (Se recolectan datos y se describe categoría, concepto, variable (
Se recolectan datos y se describe relación Se recolectan datos y se describe relación Se recolectan datos y se describe relación
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Concepción o elección del diseño de investigaciónDe los ejemplos se desprende lo que se ha comentado anteriormente: que en ciertas ocasiones sólo se pretende correlacionar categorías, variables, objetos o conceptos; pero en otras, se busca esta-blecer relaciones causales. Debemos recordar que la causalidad implica correlación, pero no toda correlación signica causalidad. Estos diseños pueden ser sumamente complejos y abarcar diversas categorías, conceptos o variables. Cuando establecen relaciones causales son explicativos. Su diferencia con los experimentos es la base de la distinción entre experimentación y no experimentación. En los , las causas y los efectos ya ocurrieron en la realidad investiga los observa y reporta. En cambio, en los diseños experimentales y cuasiexpe-rimentales se provoca intencionalmente al menos una causa y se analizan sus efectos o En todo estudio, la posible causalidad la establece el investigador de acuerdo con sus hipótesis, las cuales se fundamentan en la revisión de la literatura. En los experi-mentos „como ya se ha insistido„, la causalidad va en el sentido del tratamiento o tratamientos (variable o variables independientes) hacia el efecto o efectos (variable o variables dependientes). En los estudios transeccionales correlacionales-causales, la causalidad ya existe, pero es el investigador quien determina su dirección y establece cuál es la causa y cuál el efecto (o causas y efectos). Ya sabe-mos que para establecer un nexo causal: ) la o las variables independientes deben anteceder en tiem-po a la o las dependientes, aunque sea por milésimas de segundo (por ejemplo, en la relación entr攠贀el nivel de estudio de los padres踠礠贀el interés por la lectura de los hijosŽ, es obvio que la primera variable ) debe existir covariación entre la o las variables independientes y depen-dientes; pero además: ) la causalidad tiene que ser verosímil (si decidimos que existe un vínculo causal entre las variables nutrición踠礠贀rendimiento escolarŽ, resulta lógico que la primera es causa de la segunda, pero no a la inversa).Un diseño correlacional-causal puede limitarse a dos categorías, conceptos o variables, o inclu-so abarcar modelos o estructuras tan complejas como lo muestra la gura 7.8 (donde cada letra en recuadro representa una variable, un concepto, etcétera).
Figura 7.8Asimismo, en ocasiones los diseños correlacionales-causales describen relaciones en uno o más grupos o subgrupos y suelen describir primero las variables incluidas en la investigación, para luego establecer las relaciones entre éstas (en primer lugar, son descriptivos de variables individuales, pero luego van más allá de las descripciones y establecen relaciones).
Diseños transeccionales correlaciona-les-causales
Z
W
T
R
Y1
Y2
X1
X2
X3
뽃uáles son los tipos de diseños no experimentales?
En una investigación para evaluar la credibilidad de tres conductores de televisión, y relacionar esta variable con el género, la ocupación y el nivel socioeconómico del teleauditorio. Primero, mediríamos qué tan creíble es cada conductor y describiríamos la credibilidad de los tres. Determinaríamos el género de las personas e investigaríamos su ocupación y nivel socioeconómico. Así, describiríamos estos tres elementos del teleaudito-rio. Posteriormente, relacionaríamos la credibilidad y el género (para ver si hay diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la credibilidad de los tres conductores), la credibilidad y la ocupación (con el fin de anali-zar si los conductores tienen una credibilidad similar o diferente entre las distintas ocupaciones) y la credibili-dad y el nivel socioeconómico (para evaluar diferencias por este nivel). De este modo, primero describimos y luego correlacionamos.
Ejemplo
En estos diseños, en su modalidad únicamente causal, a veces se reconstruyen las relaciones a partir de las variables dependientes, en otras a partir de las independientes y en otras más sobre la base de variabilidad amplia de las independientes y dependientes (León y Montero, 2003). Al primer caso retrospectivos,prospectivos y al tercero como de . En el capítulo 5 adicional, Diseños: segunda parteŽ, que puede descargarse del centro de recursos en línea, hay ejemplos de estos diseños. son consideradas por diversos autores como un diseño o método. En la clasicación de la presente obra serían consideradas investigaciones no experimentales transversales o transeccionales descriptivas o correlacionales-causales, ya que a veces tienen los propósitos de unos u otros diseños y a veces de ambos (Archester, 2005). Generalmente utilizan cuestionarios que se apli-can en diferentes contextos (entrevistas en persona, por medios electrónicos como correos o páginas web, en grupo, etc.). El proceso de una capítulo 6 adicional: Encuestas (surveys)Ž, del centro de recursos en línea.Investigación longitudinal o evolutivaEn ocasiones, el interés del investigador es analizar cambios al paso del tiempo en determinadas cate-gorías, conceptos, sucesos, variables, contextos o comunidades, o bien, de las relaciones entre éstas. Aún más, a veces ambos tipos de cambios. Entonces disponemos de los , los cuales recolectan datos en diferentes momentos o periodos para hacer encias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias. Tales puntos o periodos generalmente se especican de antemano. Por ejemplo, un investigador que buscara analizar cómo evolucionan los niveles de empleo durante cinco años en una ciudad; otro que pretendiera estudiar cómo ha cambiado el contenido sexual en las telenovelas de cierto país en los últimos 10 años, y uno más que buscara observar cómo se desarrolla una comunidad indígena con los años, con la llegada de la compu-tadora e internet a su vida. Son, pues, estudios de seguimiento. se dividen en tres tipos: diseños de análisis evolu-tivo de grupos cohorteDiseños transeccionalesDe evolución de grupo (cohorteDe tendencia (trendno experimentales
Por ejemplo: McLaren (2014); Hernández-Sampieri et al. (2013); Creswell (2013a); Mertens (2010); Roberts (2009); Groves et al.Bowers (2008) y Julien (2008).
Diseños longitudinales Estudios que recaban datos en diferentes puntos
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Concepción o elección del diseño de investigaciónDiseños longitudinales de tendenciaceptos, variables o sus relaciones de alguna población en general. Su característica distintiva es que la atención se centra en la población o universo. Por ejemplo, una investigación para analizar cambios en la actitud hacia el aborto por parte de universitarios de una comunidad. Dicha actitud se mide en varios puntos en el tiempo (digamos, cada año o en periodos no preestablecidos durante 10 años) y se examina su evolución a lo largo de este gran periodo. Se puede estudiar a toda la población, o bien tomar una muestra de ella cada vez que se observen o midan las variables o las relaciones entre éstas. Es importante señalar que los participantes o casos de la investigación son los mismos, pero la . Obviamente, los universitarios crecen con el tiempo, pero siempre hay una población de ellos. Por ejemplo, los estudiantes de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid de hoy no serán las mismas personas que las de años futuros, pero siempre habrá una población de estudian-tes de medicina de dicha institución. El principio se aplica también a seres que experimentan creci-miento, como los animales o las plantas. Estos diseños se representan en la gura 7.9.
Figura 7.9Diseños longitudinales de evolución de grupo (cohortesdiseños de evolución de grupoés del tiempo en subpoblaciones o grupos especícos. Su atención son las cohortes o grupos de individuos te la edad o la época o la región geográca (Bell, 2009; Hsieh, 2007 y Glenn, 1977). Un ejemplo de estos grupos (cohortes) sería el formado por las personas que nacieron en 1973 en Chile, el año del derrocamiento del gobierno de Salvador Allende; pero tam-bién podría utilizarse otro criterio de agrupamiento temporal, como las personas que se casaron durante 2010 en Rosario, Argentina; o los niños de la Ciudad de México que iban en primaria cuando ocurrió el gran terremoto de 1985. Tales diseños hacen segui-miento de los grupos al paso del tiempo y por lo común se extrae una muestra cada vez que se recolec-tan datos sobre el grupo o la subpoblación, más que incluir a toda la subpoblación.
Analizar la manera en que evoluciona la percepción sobre tener relaciones sexuales premaritales en las muje-res jóvenes adultas (20 a 25 años) de Valledupar, Colombia, de aquí al año 2024. Las mujeres aumentan su edad, pero siempre habrá una población de mujeres de esas edades en tal ciudad. Las participantes seleccio-nadas son otras, pero el universo es el mismo.
Ejemplo
Una investigación nacional sobre las actitudes hacia la democracia de los mexicanos nacidos en 2000 (recor-demos que en México hasta dicho año no hubo elecciones presidenciales verdaderamente democráticas), digamos cada cinco años, comenzando a partir de 2020. En este año se obtendría una muestra de mexicanos de 20 años de edad y se medirían las actitudes. En 2025, se seleccionaría una muestra de mexicanos de 25 años y se medirían las actitudes. En 2030, se elegiría una muestra de mexicanos de 30 años, y así sucesiva-mente. De esta forma, se analizan la evolución y los cambios de las actitudes mencionadas. Desde luego que, aunque el conjunto específico de personas estudiadas en cada tiempo o medición llega a ser diferente, cada muestra representa a los sobrevivientes del grupo de mexicanos nacidos en 2000.
Ejemplo
Muestras distintas, misma población
Recolección de datos
Recolección de datos
Recolección de datos
Recolección de datos
Diseños de tendencia y de evolución Ambas clases de diseños
뽃uáles son los tipos de diseños no experimentales?
son similares a las dos clases de diseños vistas anteriormente, sólo ticipantes son medidos u observados en todos los tiempos Un ejemplo sería una investigación que observara anualmente los cambios en las actitudes (mediante la aplicación de una prueba estandarizada) de un grupo de ejecutivos en relación con un programa para elevar la productividad, por ejemplo, durante cinco años. Cada año se obser-varía la actitud de los mismos ejecutivos. Es decir, los individuos, y no sólo la muestra, población o Otro ejemplo sería observar mensualmente (durante dos años) a un grupo que acude a psicote-rapia para analizar si se incrementan sus expresiones verbales de exploración y discusión de planes futuros, y si disminuyen las de hechos pasados (en cada observación, los pacientes serían las mismas personas). La forma gráca de representar este ejemplo de diseño longitudinal se muestra en la gura
Figura 7.11Los diseños de evolución de grupo se pueden esquematizar como en la gura 7.10.
Figura 7.10
Toda una población o
Muestras distintas, misma subpoblación vinculada por algún criterio o característica
Recolección de datos
Recolección de datos
Recolección de datos
Recolección de datos
Tiempo 2Tiempo 3
Christian TorresSergio CuevasAna MéndezGuadalupe Flores
Christian TorresSergio CuevasAna MéndezGuadalupe Flores
Christian TorresSergio CuevasAna MéndezGuadalupe Flores
Christian TorresSergio CuevasAna MéndezGuadalupe Flores
Andreß, Golsch y Schmidt (2013); Baltagi (2008), Keulenaer (2008); Kim (2008); Feng, Tang y Tu (2007) y Tucker (2004).Un ejemplo más de diseño panel consiste en analizar la evolución de pacientes de un determina-do tipo de cáncer (de mama, pongamos como caso), en la que se evalúe al grupo durante cuatro eta-pas: la primera, un mes después de iniciar el tratamiento médico; la segunda, tres meses más tarde; la tercera, seis meses después del tratamiento, y la cuarta, al cabo de un año. Siempre se incluirán a las mismas pacientes con nombre y apellido, descartando a quienes fallecen.Estos diseños se utilizan frecuentemente en el seguimiento de la conducta animal, colocando a ciertos ejemplares (leones, cobras, osos polares, etc.) dispositivos de rastreo.En los diseños panel se tiene la ventaja de que, además de conocer los cambios grupales, se cono-cen los cambios individuales. Se sabe qué casos especícos introducen el cambio. La desventaja es que a veces resulta muy difícil obtener con exactitud a los mismos participantes para una segunda medi-ción u observaciones subsecuentes. Este tipo de diseños sirve para estudiar poblaciones o grupos más especícos y es conveniente cuando se tienen poblaciones relativamente estáticas.
162
Concepción o elección del diseño de investigaciónPor otra parte, deben verse con cuidado los efectos que una medición, un registro o una observa-ción llega a tener sobre otras posteriores (recuérdese el efecto de administración de la prueba vista como fuente de invalidación interna en experimentos y cuasiexperimentos, sólo que aplicada al con-texto no experimental). Los diseños panel podrían esquematizarse como se puede observar en la
Figura 7.12 se fundamentan en hipótesis de diferencia de grupos, correlacionales recolectan datos sobre categorías, sucesos, comunidades, contextos, variables o sus relaciones, en dos o más momentos, para evaluar el cambio en éstas. Ya sea al tomar a una pobla-ción (diseños de tendencia), a una subpoblación (diseños de análisis evolutivo de un grupo o cohorteo a los mismos casos o participantes (diseños panel). Ejemplos de temas serían: resistencia de mate-riales para construir edicios a través del tiempo, recaudación scal en distintos años, comportamien-to de acciones en la bolsa de valores de una nación antes y después de algunos sucesos, duración de algún material para cubrir picaduras o daños a los molares, la relación entre el clima y la cultura orga-nizacionales durante varios periodos, o los impactos después de una guerra (a mediano y largo plazos) en alguna sociedad del siglo \b\t\n (histórico).Comparación de los diseños transeccionales y longitudinales Los estudios longitudinales tienen la ventaja de que proporcionan información sobre cómo las cate-gorías, conceptos, procesos, variables, comunidades, fenómenos, y sus relaciones evolucionan al paso del tiempo. Sin embargo, suelen ser más costosos que los transeccionales. La elección de un tipo de diseño u otro depende más bien de los propósitos de la investigación y de su alcance. 뽃uáles son las características de la investigación no experimental en comparación con la investigación experimental? Una vez más recalcamos que tanto la investigaciónherramientas muy valiosas y ningún tipo es mejor que el otro. El diseño que se elige en una investi-gación depende más bien del problema que se quiere resolver y del contexto del estudio. Desde luego, ambos tipos de investigación poseen características propias que es necesario resaltar. El control sobre las variables es más riguroso en los experimentos que en los diseños cuasiexperi-mentales y, a su vez, estas dos clases de estudios logran mayor control que los diseños no experimen-tales. En un experimento se analizan relaciones purasŽ entre las variables de interés, sin contaminación de otras variables y, por ello, es posible establecer relaciones causales con mayor precisión. Por ejem-plo, en un experimento sobre el aprendizaje variaríamos el estilo de liderazgo del profesor, el método de enseñanza y otros factores. Así, sabríamos cuánto afectó cada variable. En cambio, en la investiga-ción no experimental resulta más complejo separar los efectos de las múltiples variables que intervie-nen, sin embargo, puede hacerse por inferencia. Por lo que respecta a la posibilidad de repetición, prácticamente todos los diseños pueden repli-carse, aunque en los longitudinales es mucho más complejo.
Tiempo 1Tiempo kTiempo 2Tiempo 3
Recolección de datos en población,
Recolección de datos en población,
Recolección de datos en población,
Recolección de datos en población,
뽃uáles son las características de la investigación no experimental en comparación con la investigación experimental?
Ahora bien, como menciona Kerlinger (1979), en (sobre todo en los de labo-ratorio) las variables independientes pocas veces tienen tanta fuerza como en la realidad o la cotidia-nidad. Es decir, en el laboratorio tales variables no muestran la verdadera magnitud de sus efectos, la cual suele ser mayor fuera del laboratorio. Por tanto, si se encuentra un efecto en el laboratorio, éste tenderá a ser mayor en la realidad. En cambio, en la investigación no experimental estamos más cerca de las varia-reales踠y, en consecuencia, tenemos mayor validez externa (posibilidad de generalizar los resultados a otros individuos y situacio-En el caso de los experimentos donde se involucran seres humanos, una desven-taja es que normalmente se selecciona un número de individuos poco o medianamen-te representativo respecto a las poblaciones que se estudian. La mayoría de los experimentos utiliza muestras no mayores de 200 personas, lo que diculta la generalización de resul-tados a poblaciones más amplias. Por tal razón, los resultados de un experimento deben observarse con precaución y es por medio de la réplica de éste (en distintos contextos y con diferentes indivi-duos) como van generalizándose dichos resultados. Cuando se experimenta con objetos (por ejemplo materiales), como son menos heterogéneos, se requieren muestras menores. Con el n de vincular los alcances del estudio, las hipótesis y el diseño, sugerimos se considere la tabla 7.5.Diversos problemas de investigación se pueden abordar experimental y no experimentalmente. Por ejemplo, si deseáramos analizar la relación entre la motivación y la productividad en los trabaja-dores de cierta empresa, seleccionaríamos un conjunto de éstos y lo dividiríamos al azar en cuatro grupos: uno en el que se propicie una elevada motivación, otro con mediana motivación, otro más con baja motivación y un último al que no se le administre ningún motivador. Después compararía-mos la productividad de los grupos. Tendríamos un experimento.
Tabla 7.5
HipótesisPosibles diseñosExploratorio No se establecen, lo que se puede formular son conjeturas inicialesTranseccional exploratorio o descriptivoPreexperimentalDescriptivoDescriptivaPreexperimentalTranseccional descriptivoCorrelacionalDiferencia de grupos sin atribuir causalidadCorrelacionalCuasiexperimentalTranseccional correlacionalLongitudinal (no experimental)CuasiexperimentalTranseccional correlacionalLongitudinal (no experimental)ExplicativoDiferencia de grupos atribuyendo causalidadCausalesExperimental puroCuasiexperimental, longitudinal y transeccional causal (cuando hay bases para inferir causalidad, un mínimo de control y aná-lisis estadísticos apropiados para relaciones causales)Experimental puroCuasiexperimental, longitudinal y transeccional causal (cuando hay bases para inferir causalidad, un mínimo de control y aná-lisis estadísticos apropiados para relaciones causales)
Investigación experimental y no experimental Se utilizan para el
164
Concepción o elección del diseño de investigaciónSi se tratara de grupos intactos (turnos) tendríamos un cuasiexperimento. En cambio, si midié-ramos la motivación existente en los trabajadores, así como su productividad y relacionáramos ambas variables, estaríamos realizando una investigación transeccional correlacional. Y si cada seis meses midiéramos las dos variables y estableciéramos su correlación efectuaríamos un estudio longitudinal. Los estudios de caso son considerados por algunos autores como una clase de diseños, a la par de los experimentales, no experimentales y cualitativos (Creswell, 2013a; Hancock y Algozzine, 2011; Mertens, 2010; Aaltio y Heilmann, 2009 y Williams, Grinnell y Unrau, 2005), mientras que otros los ubican como una clase de diseño experimental (León y Montero, 2003) o un diseño etnográco (Creswell, 2013b). También han sido concebidos como un asunto de muestreo o un método (Runeson, Host, Rainer y Regnell, 2012).La realidad es que los son todo lo anterior (Yin, 2013; Blatter, 2008; Hammersley, 2003). Poseen sus propios procedimientos y clases de diseños. Los podríamos denir como estudios que al utilizar los procesos de investigación cuantitativa, cualitativa o mixta analizan profundamente una unidad holística para responder al planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría踠⡈ernández-Sampieri y Mendoza, 2008). Esta denición los sitúa más allá de un tipo de diseño o muestra, pero ciertamente es la más cercana a la evolución que han tenido los estudios de En ocasiones, utilizan la experimentación, es decir, se constituyen en estu-dios preexperimentales. Otras veces se fundamentan en un diseño no experimental (transversal o longitudinal) y en ciertas situaciones se convierten en estudios cualitativos, al emplear métodos cua-litativos. Asimismo, pueden valerse de las diferentes herramientas de la investigación mixta.Tales estudios en sus principales modalidades son comentados en el capítulo 4 adicional que el lector podrá descargar del centro de recursos en línea en Material complementarioCapítulosEstudios de caso, y que dada su importancia merecen una atención particular.Por ahora mencionaremos que la unidad o caso investigado puede tratarse de un individuo, una pareja, una familia, un objeto (una pirámide como la de Keops, un material radiactivo), un sistema (scal, educativo, terapéutico, de capacitación, de trabajo social), una organización (hospital, fábrica, escuela), un hecho histórico, un desastre natural, un proceso de manufactura, una comunidad, un municipio, un departamento o estado, una nación, etc. En el capítulo 4 adicional, Estudios de caso踬 incluso se trata un ejemplo de una investigación de una persona que padecía lupus eritematoso sisté-mico con 31 años de evolución, que mezcla aspectos experimentales con elementos cualitativos.En la tabla 7.6 se encuentran preguntas de investigación que corresponderían a estudios de caso.
Tabla 7.6
Preguntas de investigación¿Qué funciones sociales o religiosas cumplía la construcción primitiva de Stonehenge en Sollysbury, Inglaterra? : un objeto o construcción).뽐or qué se divorciaron Lupita y Adrián? (Unidad: pareja).뽃uáles fueron las causas que provocaron el desplome de un avión determinado? (Unidad: desastre aéreo).뽃uáles son las razones que llevaron a un estado de esquizofrenia a Carlos Codolla? (Unidad: individuo).¿Quién sería el asesino en un determinado crimen? (Unidad: evento).¿Cómo era la personalidad de Robert F. Kennedy? (Unidad: personaje histórico).¿Qué daños a la infraestructura de cierta comunidad causó el gran Tsunami de 2004? (Unidad: evento o catástrofe).¿Cómo puede caracterizarse el clima organizacional de la empresa Lucymex? (Unidad: organización).
Resumen
Resumen
El diseñoŽ se refiere al plan o la estrategia concebido para tener la información que se desea. En el caso del proceso cuantitativo, el investigador utiliza su a analizar la certeza de las hipótesis formuladas en un contexto específico o para aportar evidencia respecto de los lineamientos de la investigación (si es que no se tienen hipótesis).En un estudio pueden plantearse o tener cabida uno o más La tipología propuesta clasifica a los diseños en experimenta-Los diseños experimentales se dividen en experimentos pu-osŽ, cuasiexperimentos y preexperimentos.Los diseños no experimentales se dividen por el número de eces que recolectan datos en transeccionales y longitudinales.En su acepción más general, un experimento consiste en apli-, intervención o tratamiento a un caso, situa-ción, fenómeno, individuo o grupo, y ver el efecto de ese es-tímulo en alguna o algunas variables. Esta observación se puede realizar en condiciones de mayor o menor control. El máximo control se alcanza en los experimentos purosŽ. Deducimos que un tratamiento afectó cuando observamos erencias (en las variables que supuestamente serían las afectadas) entre un caso, grupo o fenómeno al que se le ad-ministró dicho estímulo y un caso, grupo o fenómeno al que no se le administró, siendo ambos iguales en todo, excepto en esto último. La variable independiente es la causa y la dependiente el fecto.Para lograr el control o la validez interna, los casos, fenóme-omparen deben ser iguales en todo, menos en el hecho de que a un caso, fenómeno o grupo se le aplicó el estímulo y al otro no. A veces graduamos la cantidad del estímulo que se administra, es decir, a distintos casos, fe-nómenos o grupos (semejantes) les aplicamos diferentes gra-dos del estímulo para observar si provocan efectos distintos. La asignación al azar es normalmente el método preferible a lograr que los casos, fenómenos o grupos del experi-mento sean comparables (semejantes). Las principales fuentes que pueden invalidar un experimen-o son: historia, maduración, inestabilidad, administración de pruebas, instrumentación, regresión, selección, mortalidad ex-perimental, difusión de tratamientos experimentales, compen-sación y el experimentador.Los experimentos que hacen equivalentes a los casos, fenó-alencia durante el desarrollo de aquellos controlan las fuentes de invalidación interna. Lograr la validez interna es el objetivo metodológico y princi-odo experimento. Una vez que se consigue, es ideal alcanzar validez externa (posibilidad de generalizar los resul-tados a la población, otros experimentos y situaciones no ex-Las principales fuentes de invalidación externa son: efecto eactivo de las pruebas, efecto de interacción entre los erro-res de selección y el tratamiento experimental, efectos reac-tivos de los tratamientos experimentales, interferencia de tratamientos múltiples, imposibilidad de replicar los trata-mientos, descripciones insuficientes del tratamiento experi-mental, efectos de novedad e interrupción, el experimenta-dor, interacción entre la historia o el lugar y los efectos del tratamiento experimental, mediciones de la variable depen-diente.Hay dos contextos en los que se realizan los experimentos: el atorio y el campo. En los cuasiexperimentos no se asignan al azar los sujetos a xperimentales, sino que se trabaja con grupos intactos. Los cuasiexperimentos alcanzan validez interna en la medida an la equivalencia inicial de los casos, fenó-menos o grupos participantes y la equivalencia en el proceso de experimentación. Los experimentos purosŽ constituyen estudios explicativos; eexperimentos básicamente son estudios exploratorios y descriptivos; los cuasiexperimentos son, fundamentalmen-te, correlacionales aunque pueden llegar a ser explicativos.La investigación no experimental es la que se realiza sin ma-adamente las variables independientes; se basa en categorías, conceptos, variables, sucesos, fenómenos o contextos que ya ocurrieron o se dieron sin la intervención directa del investigador. La investigación no experimental también se conoce como vestigación ex post-facto (los hechos y variables ya ocurrie-ron), y observa variables y relaciones entre éstas en su con-texto natural. Los diseños no experimentales se dividen de la siguiente ma-
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Concepción o elección del diseño de investigación
Los diseños transeccionales realizan observaciones en un mo-o o tiempo único. Cuando recolectan datos sobre una nueva área sin ideas prefijadas y con apertura son más bien exploratorios; cuando recolectan datos sobre cada una de las categorías, conceptos, variables, contextos, comunidades o fenómenos, e informan lo que arrojan esos datos son descrip-tivos; cuando además describen vinculaciones entre catego-rías, conceptos, variables, sucesos, contextos o fenómenos son correlacionales, y si establecen procesos de causalidad entre tales términos se consideran correlacionales-causales (explicativos).vestigaciones no experimen-tales transversales o transeccionales descriptivas o correlacio-nales-causales, ya que a veces tienen los propósitos de unos u otros diseños y a veces de ambos.En los diseños transeccionales, en su modalidad causalŽ, a eces se reconstruyen las relaciones a partir de las variables dependientes, en otras a partir de las independientes y en otras más sobre la base de variabilidad amplia de las inde-pendientes y dependientes (al primer caso se les conoce como retrospectivosŽ, al segundo como prospectivosŽ y al tercero como causalidad múltipleŽ). Este tema se revisa en el capítulo 5 adicional del centro de recursos en línea, Dise-ños: segunda parte.Los diseños longitudinales sirven para efectuar observaciones os o puntos en el tiempo. Si estudian una población son diseños de tendencia, si analizan una subpo-blación o grupo específico son diseños de análisis evolutivo cohortecipantes son diseños panel.El tipo de diseño a elegir se encuentra condicionado por el oque seleccionado, el problema a investigar, el contexto que rodea la investigación, los alcances del estudio y las hipó-tesis formuladas.
Conceptos básicosAlcances del estudio y diseñoCohorteControl experimentalCuasiexperimentoDiseño experimentalDiseño no experimental Diseños transeccionalesEstímulo, intervención o tratamiento experimental/ manipulación de la variable independienteExperimentoExperimento de campoExperimento de laboratorioFuentes de invalidación internaFuentes de invalidación externaGrupos intactosInvestigación x post-factoPanelParticipantes (sujetos) del experimentoPreexperimentoPoblación (universo)Validez externaValidez internaVariable dependienteVariable experimentalVariable independiente
EjerciciosSeleccione una serie de variables y piense cómo se manipu-xperimentales. ¿Cuántos niveles o modalidades podrían incluirse para cada variable? ¿Estos ni-veles o modalidades cómo podrían traducirse en tratamien-tos experimentales? ¿Se tendría un nivel de ausencia (cero) de la variable independiente? ¿En qué consistiría éste?
Seleccione un experimento en alguna revista académica (busque en el centro de recursos en línea: Material complementario Apéndices Apéndice 1:Publicaciones periódicas más importantesŽ). Analice: ¿cuál es el planteamiento del problema (objetivos y preguntas de investigación)? ¿Cuál es la hipótesis que se busca probar por medio de los resultados del experimento? ¿Cuál es la varia-ble independiente o cuáles son las variables independien-tes? ¿Cuál es la variable o las variables dependientes? ¿Cuán-tos casos, fenómenos o grupos se incluyen en el experimento? ¿Son equivalentes? ¿Cuál es el diseño que el autor o autores han elegido? ¿Se controlan las fuentes de invalidación inter-na? ¿Se controlan las fuentes de invalidación externa? ¿Se encontró algún efecto? Un grupo de investigadores intenta analizar el efecto que xtensión de un discurso político sobre la actitud hacia el tema tratado y al orador. La extensión del discurso es la variable independiente y tiene cuatro niveles: 15 minutos, media hora, una hora y 90 minutos. Las variables dependien-tes son la actitud hacia el orador (favorable-desfavorable)
Ejemplos desarrollados
y la actitud hacia el tema (positiva-negativa), las cuales se medirán por pruebas que indiquen dichos niveles de actitud. En el experimento se comprenden personas de ambos géne-ros con edades que fluctúan entre los 18 y los 57 años y di-versas profesiones de dos distritos electorales. Existe la posi-bilidad de asignar al azar a los participantes a los grupos experimentales. Desarrolle y describa dos o más diseños ex-perimentales que puedan aplicarse al estudio, considere cada una de las fuentes de invalidación interna (¿alguna afecta los resultados del experimento?). Establezca las hipó-tesis pertinentes para esta investigación.Un ejercicio para demostrar las bondades de la asignación al A los estudiantes que se inician en la investigación a veces les resulta difícil creer que la asignación al azar funcio-na. Para demostrarse que sí, es conveniente el siguiente ejercicio: Tómese un grupo de 60 o más personas (el salón de cla-, un grupo grande de conocidos, etc.), o imagínese que existe dicho grupo. Invéntese un experimento que requiera dos grupos. Imagínese un conjunto de variables que puedan afectar a ariables dependientes. Distribuya a cada quien un trozo de papel y pídales que eles que tienen en las variables del punto anterior (por ejemplo: género, edad, inteligencia, escuela de procedencia, interés por algún deporte, motivación ha-cia algo con una puntuación de uno a 10, etc.). Las varia-bles pueden ser cualesquiera, dependiendo de su ejemplo. Asigne al azar los pedazos de papel a dos grupos, en can-En los dos grupos compare número de mujeres y es, promedios de inteligencia, edad, motivación, ingreso de su familia o lo que haya pedido. Verá que ambos grupos son sumamente parecidosŽ. Si no cuenta con un grupo real, hágalo en forma imagi-naria. Usted mismo escriba los valores de las variables en los papeles y verá cómo los grupos son bastante parecidos (equiparables). Desde luego, por lo general no son perfec-tamente igualesŽ, pero sí comparables. Considere el siguiente diseño: ₄ 0¿Qué podría concluirse de las siguientes comparaciones y resultados? (Los signos de igualŽ significan que las medicio-nes no difieren en sus resultados; los signos de no igualŽ, que las mediciones difieren sustancial o significativamente entre sí. Considérense sólo los resultados que se presentan y de manera independiente cada conjunto de resultados.)Vea las respuestas en el centro de recur-sos en línea: Material complementario Apéndices Apéndice 3: Respuestas a los ejercicios que las requierenŽ.
Elija una investigación no experimental (de algún libro o revista, ver apéndice uno del centro de recursos en línea Material complementario Apéndices Apéndice 1: Publicaciones periódicas más importantesŽ) y analice: ¿cuáles son sus diferencias con un estudio experimental? Escriba cada una y coméntelas con sus compañeros. Un investigador desea evaluar la relación entre la exposi-on alto contenido sexual y la acti-tud hacia el sexo. Ese investigador nos pide que le ayude-mos a construir un diseño experimental para analizar dicha relación y también un diseño transeccional-correlacional. ¿Cómo serían ambos diseños? ¿Qué actividades se desarro-llarían en cada caso? ¿Cuáles serían las diferencias entre ambos diseños? ¿Cómo se manipularía la variable conte-nido sexualŽ en el experimento? ¿Cómo se inferiría la rela-ción entre las variables en el diseño transeccional-correla-cional? Y en este segundo caso, ¿por qué las variables ya habrían ocurrido si se llevara a cabo? Construya un ejemplo de un diseño transeccional descriptivo.Idee un ejemplo de un diseño longitudinal de tendencia, jemplo de un diseño de evolución de grupo y un ejem-plo de un diseño panel. Con base en ellos analice las dife-rencias entre los tres tipos de diseños. Si un investigador estudiara cada cinco años la actitud ha-a de los ingleses que pelearon en la invasión a Irak en 2003, ¿tendría un diseño longitudinal? Explique las razones de su respuesta. Diseñe una investigación que abarque un diseño experi-¿Qué diseño utilizaría para el ejemplo que ha venido desa-ollando hasta ahora en el proceso cuantitativo? Explique la razón de su elección.La relación entre la personalidad y las enfermedadesEl estudio es manifiestamente un diseño transversal o transeccio-nal no experimental correlacional-causal. En una muestra se apli-carán por vez única una serie de pruebas (batería) y cuestionarios para medir dimensiones de la personalidad y autorreportes de enfermedades actuales y pasadas.La televisión y el niñoLa investigación utilizará un diseño no experimental transversal correlacional-causal. Primero describirá: el uso que los niños de la Ciudad de México hacen de los medios de comunicación colectiva, el tiempo que dedican a ver la televisión, sus programas preferi-dos, las funciones y gratificaciones que la televisión tiene para los
Ejemplos desarrollados
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Concepción o elección del diseño de investigación
niños y otras cuestiones similares. Posteriormente, analizará los usos y las gratificaciones de la televisión en niños de diferentes niveles socioeconómicos, edades, géneros y otras variables (se relacionarán nivel socioeconómico y uso de la televisión, entre otras asociaciones). Un caso de un estudio experimental sobre la televisión y el niño, consistiría en exponer durante determinado tiempo a un grupo de niños a tres horas diarias de televisión, otro a dos horas diarias, un tercero a una hora, y por último, un cuarto que no se expondría a la televisión. Todo ello para conocer el efecto que tiene la cantidad de horas expuestas ante contenidos televisivos (variable independiente) sobre diferentes variables dependien-tes (por ejemplo, autoestima, creatividad, socialización).La pareja y relación idealesEste estudio se fundamentará en un diseño no experimental transversal correlacional, ya que analizará diferencias por género respecto de los factores, atributos y calificativos que describen a la pareja y la relación ideales.La investigación realmente no podría ser experimental. Ima-ginemos que intentamos manipular ciertos atributos de la pareja y la relación ideales. En principio, no sería ética tal manipulación, pues no podemos intentar incidir en los sentimientos humanos profundos, como es el caso de los vinculados al amor románti-coŽ. Adicionalmente, la complejidad de los papeles no se podría traducir en estímulos experimentales; y las percepciones son muy variadas y en parte se determinan cultural y socialmente.El abuso sexual infantilSe trata de un diseño experimental. Los datos se obtendrán de 150 preescolares de tres centros de desarrollo infantil con una población similar, hijos de madres que laboran para la Secretaría de Educación del Estado de Querétaro, México. Se evaluarán seis grupos escolares que serán asignados a tres grupos experimenta- 49 niños) será evaluado al terminar un programa de prevención del abuso sexual infantil (PPASI); el se-gundo será medido después de un año de haber concluido el mismo programa (PPASI) (seguimiento, 22 niños); y el terce-ro, un grupo de control que no será expuesto a algún PPASI 79 niños). A todos los integrantes de los grupos se les aplicarán tanto las escalas conductuales como la cognitiva. Las condiciones de recolección de datos seguirán el protocolo esta-blecido por cada escala, en un espacio físico similar y de manera individual. La persona que evaluará será la misma en todos los casos, para evitar sesgos entre los observadores. Claramente se trata de un diseño experimental:evaluación inmediata al terminar el PPASI)0(evaluación a un año de concluir el PPASI)0—(sin PPASI) son mediciones conductuales y cognitiva.Estímulo (PPASI) por medio del taller: Porque me quiero, me cuidoŽ, se basará principalmente en la mejora de la autoestima, el manejo y expresión de sentimientos, la apropiación de su cuerpo, la discriminación entre contactos apropiados e inapropia-dos, la asertividad, el esclarecimiento de redes de apoyo y prác-ticas para pedir ayuda denunciando el abuso. Las técnicas usadas en dicho taller principalmente serán: modelado, ensayo, cuento, realimentación, actuación y dibujo. El programa se llevará a cabo a lo largo del ciclo escolar, con sesiones de 40 minutos una vez por semana. La conducción del taller estará a cargo de una facili-tadora entrenada en ese programa con la integración de los pa-dres y madres de familia por medio de actividades.El alumno debe ser investigador desde que inicia sus estudios, pues está obligado a aprender a detectar problemas dentro de su comunidad o institución educativa; tal acción le permitirá iniciar múltiples proyectos. Para llevar a cabo una buena investigación es necesario ejercer el rigor científico, es decir, seguir un método científico.M. A. I퍐EZIVERAProfesor de tiempo completo titular AFacultad de Ciencias de la AdministraciónUniversidad Autónoma de ChiapasChiapas, México
Los investigadores opinan
El éxito de cualquier investigación científica depende, en gran medida, de que el especialista decida indagar acerca de un pro-blema formulado adecuadamente; por el contrario, el fracaso se producirá si hay un problema mal formulado. En este sentido, diversos autores afirman que comenzar con un buenŽ problema de investigación es tener casi 50% del camino andado. Además de un problema bien planteado y sustentado de ma-nera sólida en la teoría y los resultados empíricos previos, se re-quiere también la utilización adecuada de técnicas de recolección de datos y de análisis estadísticos pertinentes, lo mismo que la correcta interpretación de los resultados con base en los conoci-mientos que sirvieron de sustento a la investigación.Respecto de las pruebas estadísticas, éstas permiten signifi-car los resultados; por tanto, son indispensables en todas las dis-ciplinas, incluidas las ciencias del comportamiento, que se carac-terizan por trabajar con datos muy diversos. Sin embargo, tales pruebas, por variadas y sofisticadas que sean, no permiten supe-rar las debilidades de una investigación teórica o metodológica-mente mal proyectada. Los estudiantes pueden proyectar de for-ma adecuada su investigación, si la ubican dentro de una línea de
Los investigadores opinan
investigación iniciada. Lo anterior no sólo facilita el trabajo de seleccionar correctamente un problema „lo cual es una de las actividades más difíciles e importantes„; también permite que la construcción del conocimiento, en determinada área, avance de manera sólida.ULEYMAANTALLAEÑALOSAProfesor agregado de Metodología de la investigación, Psicologíaexperimental y Psicología general IIFacultad de Humanidades y Educación/Escuela de PsicologíaUniversidad Católica Andres BelloCaracas, VenezuelaDada la crisis económica de los países latinoamericanos, es nece-sario orientar a los estudiantes hacia la investigación que ayude a resolver problemas como la pobreza y el hambre, así como hacia la generación de conocimiento con la finalidad de ser me-nos dependientes de los países desarrollados. Existen investigadores capaces; lo que hace falta es ligar más los proyectos con nuestra realidad social, cultural, económica y técnica.De acuerdo con lo anterior, se requiere que los estudiantes que inician un proyecto de investigación aborden problemas de sus propios países, regiones o ciudades, y que lo hagan de mane-ra creativa y sin ninguna restricción.ENITESUTIÉRREZProfesorFacultad de IngenieríaUniversidad Nacional de TrujilloTrujillo, P敲切
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Selección de la muestra
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Definir los conceptos de muestra, población o universo y procedimiento de selección de a.Identificar los diferentes tipos de muestras en la investigación cuantitativa, sus procedimientos ción y características, las situaciones en que es conveniente utilizar cada uno y sus Determinar el tamaño adecuado de la muesta en distintas situaciones de investigación.Obtener muestras representativas de y interés por generalizar los resultados de una investigación a un universo más amplio.En el capítulo se analizan los conceptos de muestra, población o universo, tamaño de la mues-tra, representatividad de la muestra y procedimiento de selección. También se presenta una tipología de muestras: probabilísticas y no probabilísticas. Se explica cómo definir las unidades de muestreo (participantes, otros seres, objetos, procesos, colectividades o sucesos), de las cuales se habrán de recolectar los datos.Asimismo, se explica cómo determinar el tamaño adecuado de una muestra cuando pre-tendemos generalizar los resultados a una población y cómo proceder para obtener la mues-tra, dependiendo del tipo de selección elegido.
Paso 7 Seleccionar una muestra apropiada para la investigaciónDefinir los casos (participantes u otros seres vivos, objetos, enómenos, procesos, sucesos o comunidades) sobre los cuales se habrán de recolectar los datos.Elegir el método de selección de la muestra: probabilístico o obabilístico.Precisar el tamaño de la muestra requerido.Aplicar el procedimiento de selección.Obtener la muestra.oda investigación debe ser transparente, así como estar sujeta a crítica y réplica, y este ejercicio solamente es posible si el investiga-dor delimita con claridad la población estudiada y hace explícito el proceso de selección de su muestra.Roberto Hernández-Sampieri
Proceso de investigación cuantitativa
뽑痩⁥tapas comprende el desarrollo de la perspectiva teórica?
Nota: Los procedimientos para calcular el tamaño de muestra mediante fórmulas, así como la selección de los casos de la muestra a través de tablas de números aleatorios o random, se han excluido de este capítulo, debido a que el programa STATS realiza tal cálculo y elección de manera mucho más sencilla y rápida. Sin embargo, el lector que prefiera los cálculos manuales y el uso de una tabla de números aleato-rios, podrá encontrar esta parte en el centro de recursos en línea en: Material complementario Documentos Documento 1 Cálculo de muestraŽ. Las tablas de números también están en el apéndice 5 de ese sitio web.
TómbolasTablas de números aleatoriosSTATSSelección sist敭tica
Probabilística
No probabilística
Clases
Selecciona casos o unidades por uno o varios propósitos No pretende que los casos sean estadísticamente representativos de la
Muestra aleatoria simpleMuestra estratificadaMuestra por racimos clusters
Seleccionar unidades o elementos muestrales por
Requiere precisar el tamaño de la muestra
Listado o marco muestral
Procedimientos
Muestrapoblación o universo)economía de tiempo y recursosImplica definir la unidad de muestreo Requiere delimitar la población para generalizar resultados y establecer paretros
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Selección de la muestra
Unidades de muestreo Se les ¿En una investigación siempre tenemos una muestra?No siempre, pero en la mayoría de las situaciones sí realizamos el estudio en una muestra. Sólo cuan-do queremos efectuar un censo debemos incluir todos los casos (personas, animales, plantas, objetos) del universo o la población. Por ejemplo, los estudios motivacionales en empresas suelen abarcar a todos sus empleados para evitar que los excluidos piensen que su opinión no se toma en cuenta. Las muestras se utilizan por economía de tiempo y recursos.Lo primero: ¿sobre qué o quiénes se recolectarán datos? Aquí el interés se centra en qué o quiénesŽ, es decir, en los participantes, objetos, unidades de muestreovo sea describir el uso que hacen los niños de la televisión, lo más factible sería inte-rrogar a un grupo de niños. También serviría entrevistar a los padres de los niños. Escoger entre los niños o sus padres, o ambos, dependería no sólo del objetivo de la investigación, sino del diseño de ésta. En el caso de la investigación que hemos ejemplicado a lo largo del libro, en la que el propósi-to básico del estudio es describir la relación entre los niños y la televisión, se podría determinar que los participantes seleccionados para el estudio fueran niños que respondieran sobre sus conductas y percepciones relacionadas con este medio de comunicación. En otro estudio de Greenberg, Ericson y Vlahos (1972), el objetivo de análisis era investigar las discrepancias o semejanzas en las opiniones de madres e hijos con respecto a la costumbre de mirar la televisión de estos últimos. La nalidad del estudio supuso la selección de mamás y niños, para entre-vistarlos por separado, correlacionando posteriormente la respuesta de cada par de madre e hijo. Lo anterior quizá parezca obvio, pues los objetivos de los dos ejemplos mencionados son claros. Sin embargo, en la práctica no es tan simple para muchos estudiantes, que en propuestas de investi-gación y de tesis no logran una coherencia entre los objetivos de la investigación y la unidad de mues-treo/análisis. Algunos errores comunes se encuentran en la tabla 8.1.
Tabla 8.1 Quiénes van a ser medidos: errores y soluciones
Pregunta de investigación Unidad de análisis erróneaUnidad de análisis correcta¿Discriminan a las mujeres en elevisión?Mujeres que aparecen en los anuncios de televisión. Error: no hay grupo de comparación.Mujeres y hombres que aparecen en los anuncios de televisión, para comparar si ambos son presentados con la misma frecuencia e igualdad de papeles desempeñados y atributos.¿Están los obreros del área metropolitana de la ciudad de Guadalajara satisfechos con su trabajo?Computar el número de conflictos sindicales registrados en la Junta Local de Conciliación y Arbitraje del Ministerio del Trabajo durante los últimos cinco años. Error: la pregunta propone indagar sobre actitudes individuales y esta unidad de muestreo/análisis denota datos agregados en una estadística laboral y macrosocial.Muestra de obreros que trabajan en el ea metropolitana de Guadalajara, cada uno de los cuales contestará a las preguntas de un cuestionario sobre satisfacción laboral.
La unidad de muestreo es el tipo de caso que se escoge para estudiar. Normalmente es la misma que la unidad de análisis, pero ees distinta (Thompson, 2012; Lepkowski, 2008a; y Selltiz et al., 1980). Por ejemplo, si pretendo investigar las razones por las que ciertos ase-sinos seriales jóvenes (de 18 a 22 años) fueron capaces de privar de la vida a otros seres humanos. La unidad de muestreo (el casesino (lo que selecciono), pero la unidad de análisis podría ser el asesinato (pudiera haber asesinos que hubieran matado a mpersona y cada crimen se analizaría en lo particular). O bien, si un investigador pretende evaluar el grado de violencia presente en las series televisivas que se transmiten de 21 a 23 horas en determinada ciudad y durante cierto tiempo, la unidad de muestreo podría ser la unidad de análisis el segmento de un minuto, tres minutos o lo que considere apropiado. La diferencia es sutil, pero varios lectores han soli-citado esta aclaración. En este capítulo me refiero a la unidad de muestreo/análisis, aunque debe tomarse en cuenta la distinción entre ambas.
Lo primero: ¿sobre qué o quiénes se recolectarán datos?
Pregunta de investigación Unidad de análisis erróneaUnidad de análisis correcta¿En qué medida contribuye la satisfacción de la comunicación que tienen los pacientes de en“sema pulmonar con sus médicos en el apego al Pacientes de en“sema pulmonar y los Alumnos de las escuelas del distrito escolar.Por tanto, para seleccionar una muestra, lo primero que hay que hacer es denir la muestreo/análisiszas producidas, eventos, etc.). Una vez denida la unidad de muestreo/análisis se delimita la pobla-Para el proceso cuantitativo, la es un subgrupo de la población de inter e el cual se recolectarán datos, y que tiene que denirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que debe ser representativo de la población. El investigador pretende que los resultados encontrados en la muestra se generalicen o extrapolen a la población (en el sentido de la validez externa que se comentó al hablar de experimen-tos). El interés es que la muestra sea estadísticamente representativa. La esencia del muestreo cuantitativo podría esquematizarse como se presenta en la gura 8.1.
Figura 8.1 Esencia del muestreo cuantitativo.
Muestra Subgrupo del universo o
1
�ontinuación
Objetivo central:Seleccionar casos representativos para la generalización
Generalizar:CaracterísticasHipótesisCon la finalidad de construir y/o probar teorías que expliquen a la población o fenómeno
Mediante una técnica adecuada
174
Selección de la muestraUna vez que se ha denido cuál será la unidad de muestreo/análisis, se procede a deli-mitar la población que va a ser estudiada y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. Así, una es el conjunto de todos los casos que concuerdan con Una deciencia que se presenta en algunos trabajos de investigación es que no la representa de manera automática. Suele ocurrir que algunos estudios que sólo se basan en muestras de estudiantes universitarios (porque es fácil aplicar en ellos el instrumento de medición, pues están a la mano) hagan generalizaciones temerarias sobre jóvenes que tal vez posean otras características sociales. Es preferible, entonces, establecer con claridad las características de la población, con la na-lidad de delimitar cuáles serán los parámetros muestrales. Lo anterior puede ilustrarse con el ejemplo de la investigación sobre el uso de la televisión entre los niños. Está claro que en dicha investigación la unidad de muestreo/análisis son los niños. Pero, ¿de qué población se trata? ¿De todos los niños del mundo? ¿De todos los niños de la República Mexicana? Sería muy ambicioso y prácticamente imposible referirnos a poblaciones tan grandes. Así, en nuestro
Figura 8.2 Ejemplo de delimitación de la muestra.Esta denición elimina, por tanto, a niños mexicanos que no vivan en la zona metropolitana de la Ciudad de México, a los que no van a la escuela, a los que asisten a clases por la tarde (turno ves-pertino) y a los más pequeños. Por otra parte, permite hacer una investigación costeable, con cuestio-narios que serán respondidos por niños que ya saben escribir y con un control sobre la inclusión de niños de todas las zonas de la metrópoli, al utilizar la ubicación de las escuelas como puntos de refe-rencia y de selección. En éste y otros casos, la delimitación de las características de la población no sólo depende de los objetivos de la investigación, sino de otras razones prácticas. Un estudio no será mejor por tener una población más grande; la calidad de un trabajo investigativo estriba en delimitar claramente la población con base en el planteamiento del problema. Las poblaciones deben situarse claramente por sus características de contenido, lugar y tiempo. Por ejemplo, si decidiéramos efectuar un estudio sobre los directivos de empresas manufactureras en México, con base en ciertas consideraciones teóricas que describen el comportamiento gerencial de los individuos y la relación de éste con otras variables de tipo organizacional, podríamos proceder a Nuestra población comprende a todos aquellos directores generales de empresas de manufactura ubi-cadas en México, que en 2014 tienen un capital social superior a 15 millones de pesos, con ventas mayores a los 40 millones de pesos y con más de 250 personas empleadas (Mendoza, Hernández-Sri y Méndez, 2015). En este ejemplo se delimita la población al excluir a quienes no son directores generales y a las empresas que no pertenezcan a la industria manufacturera. Se establece también, con base en criterios de capital y de recursos humanos, que se trata de empresas grandes. Por último, se indica que estos criterios operan en 2014, en México.
Población o universo Conjunto de
Límites de poblaciónTodos los niños del área metropolitana de la Ciudad de ䷩xico, que cursen 4º, 5º y 6º de primaria en escuelas privadas y públicas del turno matutino.
¿Cómo seleccionar la muestra?
Al seleccionar la muestra debemos evitar tres errores que pueden presentarse: 1) desestimar o no elegir casos que deberían ser parte de la muestra (participantes que deberían estar y no fueron selec-cionados), 2) incluir casos que no deberían estar porque no forman parte de la población y 3) selec-cionar casos que son verdaderamente inelegibles (Mertens, 2010); por ejemplo, en una encuesta o sondeo sobre preferencias electorales entrevistar a individuos que son menores de edad y no pueden votar legalmente (no deben ser agregados a la muestra, pero sus respuestas se incluyeron, lo que es un error). Asimismo, imaginemos que realizamos una investigación para determinar el perl de los clien-tes de una tienda departamental y generamos una serie de estadísticas sobre ellos en una muestra obtenida de la base de datos. Podría ocurrir que la base de datos no estuviera actualizada y varias personas ya no fueran clientes de la tienda y, sin embargo, se eligieran para el estudio (por ejemplo, bresía y hasta hubiera personas que se hayan hecho clientes de la competencia). El primer paso para evitar tales errores es una adecuada delimitación del universoLos criterios que cada investigador cumpla dependen de sus objetivos de estudio, y es importante ¿Cómo seleccionar la muestra?Hasta este momento hemos visto que se debe denir cuál será la unidad de muestreo/análisis y cuáles son las características de la población. En este inciso comentaremos sobre la muestra, o mejor dicho, los tipos de muestra, con la nalidad de poder elegir la más conveniente para un estudio. muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de ele-mentos que pertenecen a ese conjunto denido en sus características al que llamamos se representa en la gura 8.3. Con frecuencia leemos y escuchamos hablar de muestra representativa, muestra al azar, muestra aleatoria, como si con los simples términos se pudiera dar más seriedad a los resultados. En realidad, pocas veces es posible medir a toda la población, por lo que obtenemos o selec-cionamos una muestra y, desde luego, se pretende que este subconjunto sea un reejo el del conjunto de la población. Todas las muestras (en el enfoque cuantitativo) deben ser representativas; por tanto, el uso de los términos al azar y aleatorio sólo denota un tipo de procedimiento mecánico relacionado con la probabilidad y con la selección de elementos o unidades, pero no aclara el tipo de muestra ni el procedimiento de muestreo. Hablemos entonces de estos conceptos en los siguientes apartados.
Figura 8.3 Representación de una muestra como subgrupo.Tipos de muestraBásicamente, categorizamos las muestras en dos grandes ramas: las muestras no proba-muestras probabilísticas. En las muestras probabilísticas
PoblaciónElementos o unidades de muestreo/análisisMuestra
2
Muestra probabilística Subgrupo de
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Selección de la muestraImagínese el procedimiento para obtener el número premiado en un sorteo de lotería. Este número se va formando en el momento del sorteo. En las loterías tradicionales, a partir de las esferas con un dígito que se extraen (después de revolverlas mecánicamente) hasta formar el número, de manera que todos los números tienen la misma probabilidad de ser elegidos. En las muestras no probabilísticasobabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o los propósitos del investigador (Johnson, 2014, Hernández-Sampieri Battaglia, 2008b). Aquí el procedimiento no es mecánico ni se basa en fórmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigación. Elegir entre una muestra probabilística o una no probabilística depende del planteamiento del estudio, del diseño de investigación y de la contribución que se piensa hacer con ella. Para ilustrar lo anterior mencionaremos tres ejemplos que toman en cuenta dichas consideraciones.
Muestra no probabilística o dirigida
Ejemplo
ahora„ 1600 lactantes, y de los datos obtenidos se toman decisiones para formular estrategias de vacunación,
Ejemplo
Se diseñó un experimento para determinar si los contenidos violentos de la televisión generan conductas antisociales en los niños. Para lograr tal objetivo, se seleccionan en un colegio 60 niños de cinco años de edad, de igual nivel socioeconómico e intelectual, y se asignan aleatoriamente a dos grupos o condiciones. Así, 30 niños verían caricaturas sin violencia y otros 30, caricaturas muy violentas. Inmediatamente después de la exposición, los niños serían observados en grupos y se medirían sus conductas violentas y no violentas.
Ejemplo
En el capítulo 13 profundizaremos en las muestras cualitativas.
¿Cómo se selecciona una muestra probabilística?
¿Cómo se selecciona una muestra probabilística?Resumiremos diciendo que la elección entre la muestra probabilística y la no probabilística se hace según el planteamiento del problema, las hipótesis, el diseño de investigación y el alcance de sus con-tribuciones. Las muestras probabilísticas tienen muchas ventajas; quizá la principal sea que puede medirse el tamaño del error en nuestras predicciones. Se ha dicho incluso que el principal objetivo del diseño de una muestra probabilística es reducir al mínimo este error, al que se le llama error estándar ⠀Johnson, 2014; Brown, 2006; Kalton y Heeringa, 2003; y Kish, 1995). Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de investigación transeccionales, tanto descriptivos como correlacionales-causales (las encuestas de opinión o sondeos, por ejemplo), donde se pretende hacer estimaciones de variables en la población. Estas variables se miden y se analizan con pruebas estadísticas en una muestra, de la que se presupone que ésta es probabilística y que todos los elementos de la población tienen una misma probabilidad de ser elegidos. Las unidades o elementos muestrales tendrán valores muy parecidos a los de la población, de manera que las mediciones en el subconjunto nos darán estimados precisos del conjunto mayor. La precisión de dichos estimados depende del error en el muestreo, que es posible calcular. Esto se representa en la gura 8.4.
Figura 8.4 Esquema de la generalización de la muestra a la población.Hay otros errores que dependen de la medición, pero serán tratados en el siguiente capítulo. Para hacer una muestra probabilística son necesarios dos procedimientos: Calcular un tamaño de muestra que sea representativo de la población. Seleccionar los elementos muestrales (casos) de manera que al inicio todos tengan la misma posi-Para lo primero, se recomienda utilizar el programa STATSweb de este libro (en Software o Programas, con el subprograma Tamaño de la muestra [Sample Size Determination]). También se puede calcular el tamaño de muestra mediante las fórmulas clásicas que se han desarrollado, pero es más tardado y el resultado es el mismo o muy similar al que proporciona dicho programa. Quien así lo desee, puede revisar este procedimiento manual en el centro de recur-sos en: Material complementario Documentos Documento 1 Cálculo de muestraŽ. Para lo
Comentario: ésta es una muestra no probabilística. Aunque se asignen los niños de manera aleatoria a las dos condiciones experimentales, para generalizar a la población se necesitarían experimentos repetidos. Un estudio así es valioso en cuanto a que el nivel causa-efecto es más preciso al aislar otras variables; sin embar-go, no es posible generalizar los datos a todos los niños, pues sólo se aporta información sobre individuos con las mencionadas características. Se trata de una muestra dirigida y clásicaŽ de un estudio de este tipo. La selección de la muestra no es al azar, aunque la asignación de los niños a los grupos sí lo es.
Población

La generalización de las características o valores de la muestra depende del error de muestreo
Muestra

Algunos escépticos del programa STATS han querido comparar los resultados que éste genera con los que se obtienen mediante las fórmu-las, y han encontrado en múltiples cálculos resultados muy parecidos (normalmente con una diferencia de menos de un caso, por cde redondeo).
178
Selección de la muestrasegundo (seleccionar los elementos muestrales), requerimos un marco de selección adecuado y un procedimiento que permita la aleatoriedad en la selección. Hablaremos de ambas cuestiones en los siguientes apartados. Cálculo del tamaño de muestra
Cuando se elabora una muestra probabilísti-ca, uno debe preguntarse: dado que una población ¿cuál es el menor número de uni-capítulos de telenovelas, etc.) que necesito para con-) que me asegure un determi-nado nivel de error estándar, digamos menor de 0.01? La respuesta consiste en encontrar una muestra que sea representativa del universo o población con cierta posibilidad de error (se pretende minimizar) y nivel de conanza (maximizar), así como probabi-
Imaginemos que pretendemos rea-sas de mi ciudad. Entonces, lo primero es conocer el tamaño de la población (número de empresas en la ciudad). Supongamos que hay 2 200. Al abrir el subprograma Tamaño de la muestra (Sample Size Determination) en STATS el programa va a pedir Universe size (tamaño del universo):Maximum Acceptable Percentage Points of Error (error máximo aceptable):Estimated Percentage Level (porcentaje estima-do de la muestra):Desired Condence Level (nivel deseado de con-El tamaño del universo o población ya dijimos que es de 2 200. Debemos conocer este dato o uno aproximado, sin olvidar que por encima de 99999 casos da casi lo mismo cualquier tamaño del universo (un millón, 200mil, 54millones, etc.), por lo que si tecleamos un número mayor a 99999 el programa pondrá esta cifra de manera automática, pero si es menor la respeta. También pide que denamos el error estándar máximo aceptable (maximum aceptable percentage points of error) (probabilidad), el porcentaje estimado de la muestra (estimated percentage levelnivel de conanza (desired condence level) (términos que se explican en el capítulo 10, Análisis de los datos cuantitativosŽ, en el paso 5, sugerido para el análisis: analizar mediante pruebas estadísticas las hipótesis planteadasŽ). Por ahora diremos que el error máximo aceptable se reere a un porcentaje de
En muestreo, cuando se utiliza una letra mayúscula se habla de la población y una letra minúscula, de la muestra ( tamaño de muestra). Obviamente primero debe instalar el programa en la computadora.
¿Cómo se selecciona una muestra probabilística?
error potencial que admitimos como tolerancia de que nuestra muestra sea representativa de la población (de equivocarnos). Los niveles de error pueden ir de 20 a 1% en STATSnes son 1 y 5% (uno implica tolerar muy poco error, 1 en 100, por así decirlo; mientras que 5% es aceptar en 100 cinco posibilidades de equivocarnos).Se explicará esto con un ejemplo cotidiano. Si fuera a apostar en las carreras de caballos y tuviera 95% de probabilidades de atinarle al ganador, contra sólo 5% de perder, ¿apostaría? Obviamente sí, siempre y cuando le aseguraran ese 95% a favor. O bien, si le dieran 95 boletos de 100 para la rifa de un automóvil, ¿sentiría conanza en que va a estrenar vehículo? Por supuesto que sí. No tendría la certeza total; ésta no existe en el universo, al menos para los seres humanos.Pues bien, algo similar hace el investigador al denir un posible nivel de error en la representati-vidad estadística de su muestra. Los niveles de error más comunes que suelen jarse en la investiga-ción son de 5 y 1% (en ciencias sociales el más usual es el primero).El porcentaje estimado de la muestra es la probabilidad de ocurrencia del fenómeno (representa-tividad de la muestra o no representatividad, la cual se estima sobre marcos de muestreo previos o se dene. La certeza total siempre es igual a uno, las posibilidades a partir de esto son  = 1). Cuando no tenemos marcos de muestreo previos, usamos un porcentaje estimado de 50% (que es la opción automática que brinda STATS, es decir, asumimos Ž serán de 50% „igual probabilidad„ o 0.50 „en términos de proporciones„, y que resulta lo más común, particularmente cuando seleccionamos por vez primera una muestra en una Finalmente, el nivel deseado de conanza es el complemento del error máximo aceptable (por-centaje de acertar en la representatividad de la muestraŽ). Si el error elegido fue de 5%, el nivel deseado de conanza será de 95%. Una vez más, los niveles más comunes son de 95 y 99%. En forma automática, STATS coloca el primero, pero podemos modicarlo.Ya con todos los campos llenos, con sólo presionar el botón de Calcular, se obtiene el tamaño de muestra representativo para el universo, en términos de probabilidad. En el ejemplo podría ser:Tamaño del universo: 2 200 Error máximo aceptable: 5%Porcentaje estimado de la muestra: 50%Nivel deseado de conanza: 95%El resultado que nos proporciona STATSTamaño de la muestra: 327 (número de empresas que necesitamos para tener representadas a las 2 200 de la ciudad, con 95% de conanza y 5% de error máximo).
Las versiones más actualizadas de STATS redondean automáticamente, a diferencia de las anteriores. Si tuviera otra versión más antigua, el resultado hubiera sido de 327.1776.
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Selección de la muestra
Ejemplo
Previamente se señaló que para obtener una muestra probabilística eran necesarios dos procedi-mientos. El primero es el que acabamos de mencionar: calcular un tamaño de muestra que sea repre-sentativo de la población. El segundo consiste en seleccionar los elementos muestrales de manera que al inicio todos tengan la misma posibilidad de ser elegidos. Es decir, cómo y de dónde vamos a elegir A los ejemplos de las muestras obtenidas por STATSsimples (MAS). Su característica esencial, como dijimos, es que todos los casos del universo tienen al inicio la misma probabilidad de ser seleccionados.Muestra probabilística estratificadaEn ocasiones, el interés del investigador es comparar sus resultados entre segmentos, grupos o nichos de la población, porque así lo señala el planteamiento del problema. Por ejemplo, efectuar compara-
Se incluyen los términos en inglés por si la versión disponible se encuentra en este idioma.Problema de investigación (recordemos que significa población o universo). En este caso 20 000 (20 mil comerciales transmitidos). Lo segundo es establecer el error máximo aceptable, el porcen-
Problema de investigación
Ejemplo
¿Cómo se selecciona una muestra probabilística?
ciones por género (entre hombres y mujeres), si la selección de la muestra es aleatoria, tendremos unidades o elementos de ambos géneros, no hay problema, la muestra reejará a la población.Ahora bien, en ocasiones nos interesan grupos que constituyen minorías de la población o uni-verso, y entonces, si la muestra es aleatoria simple, resultará muy difícil determinar qué elementos o casos de tales grupos serán seleccionados. Imaginemos que nos interesan personas de todas las reli-giones para contrastar ciertos datos, pero en la ciudad donde se efectuará el estudio la mayoría es „por ejemplo„ predominantemente católica. Con MAS es casi seguro que no elijamos individuos de diversas religiones o sólo unos cuantos. No podríamos efectuar las comparaciones. Quizá tenga-mos 300 católicos y cinco o seis de otras religiones. Entonces es cuando preferimos muestra probabilística estraticada (el nombre nos dice que será pro-Ejemplos de estratos en la variable religión serían: católicos, cristianos, protestan-tes, judíos, mahometanos, budistas, etc. Y de la variable grado o nivel de estudios: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, universidad (o equivalente) y posgrado. Podemos tener estratos por diferentes tamaños de empresas, tipos de enfermedades, Los ejemplos anteriores del uso de STATS corresponden a muestras probabilísticas simples. Ahora supongamos que pretendemos realizar un estudio con directores de recursos humanos para determinar su ideología y políticas de trato a los colaboradores de sus empresas. Imaginemos que nuestro universo es de 1 176 organizaciones con directores de recursos humanos. Usando STATSdeterminamos que el tamaño de la muestra necesaria para representar a la población sería de directivos. Pero supongamos que la situación se complica y que debemos estraticar este nalidad de que los elementos muestrales o las unidades posean determinado atributo. En nuestro ejemplo, este atributo podría ser el giro de la empresa. Es decir, cuando no basta que cada uno de los elementos muestrales tengan la misma probabilidad de ser escogidos, sino que además es necesario segmentar la muestra en relación con estratos o categorías que se presentan en la población, y que además son relevantes para los objetivos del estudio, se diseña una muestra probabilística estraticada. para cada estrato. La estraticación aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de diferentes tamaños de muestra para cada estrato, a n de lograr reducir la varianza de cada unidad de la media muestral (Kalton y Heeringa, 2003). Kish (1995) y Kalsbeek (2008) arman que, en un número , la varianza de la media muestral
puede reducirse al mínimo, si el tamaño de la muestra para cada estrato es proporcional a la desviación estándar dentro del estrato.
En donde la muestra y la varianza de
pueden minimizarse, si calculamos submuestrasŽ proporcionales a la desvia-ción estándar de cada estrato. Esto es:
En donde . Entonces tenemos que:
kshnhNh=
Muestra probabilística estratifica- Muestreo en el que la población
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Selección de la muestraSiguiendo con nuestro ejemplo, la población es de 1176 directores de recursos humanos y el = 298. ¿Qué muestra necesitaremos para cada estrato?
117602534De manera que el total de la subpoblación se multiplicará por esta fracción constante para obte-(véase la tabla 8.2)
Tabla 8.2 Muestra probabilística estratificada de directores de recursos humanos
Estrato por giroDirectores de recursos humanos del giroTotal poblaciónMuestra 1Extractivo y siderúrgicoMetal-mecánico 3Alimentos, bebidas y tabaco 4Papel y artes gráficas 5Textil 6Eléctrico y electrónico 7Automotriz 8Químico-farmacéutico 9Otras empresas de transformación10Comerciales 1 176Por ejemplo: 53 directores de recursos humanos corresponden a la población total del giro extractivo y siderúrgico. 0.2534 es la fracción constante. 13 es el número redondeado de directores de RRHH del giro extractivo y siderúrgico que tendrá que entrevistarse.Muestreo probabilístico por racimosEn algunos casos en que el investigador se ve limitado por recursos nancieros, tiempo, distancias geográcas y otros obstáculos, se recurre al muestreo por racimos o . En este tipo de mues-treo se reducen costos, tiempo y energía, al considerar que a veces las unidades de muestreo/análisis se encuentran encapsuladas o encerradas en determinados lugares físicos o geográcos, . En la tabla 8.3 se dan algunos ejemplos. En la prime-eo/análisis que frecuentemente vamos a estudiar. En la segunda columna sugerimos posibles racimos donde se encuentran
Tabla 8.3 Ejemplo de racimos o
Unidad de muestreo/análisisPosibles racimosAdolescentesPreparatorias erosAmas de casaMercados/supermercados/centros comercialesEmpresasParques o zonas industrialesColegios
Son sinónimos de
¿Cómo se lleva a cabo el procedimiento de selección de la muestra?
Muestrear por racimos implica diferenciar entre la unidad de análisis y la unidad an a ser medidos, es decir, los participan-tes o casos a quienes en última instancia vamos a aplicar el instrumento de medición. La unidad muestral (en este tipo de muestra) se reere al racimo por medio del cual se logra el acceso a la unidad de análisis. El muestreo por racimos supone una selección en dos o más etapas, todas con procedimientos probabilísticos. En la primera, se seleccionan los racimos siguiendo los pasos ya señalados de una muestra probabilística simple o estraticada. En las fases subsecuentes, y dentro de estos racimos, se seleccionan los casos que van a medirse. Para ello se hace una selección que asegure que todos los elementos del racimo tienen la misma probabilidad de ser Por ejemplo, en una muestra nacional de ciudadanos de un país por primero elegir al azar una muestra de estados, provincias o departamentos (primera etapa). Luego, cada estado o provincia se convierte en un universo y se seleccionan al azar municipios (segunda eta-pa); cada municipio se considera un universo o población y se eligen al azar comunidades o colonias (tercera etapa); cada una de éstas se concibe como universo y de nuevo, al azar, se eligen manzanas o cuadras (cuarta etapa). Por último, se escogen al azar viviendas u hogares e individuos (quinta etapa).En ocasiones se combinan tipos de muestreo, por ejemplo: una muestra probabilística estratica-da y por racimos, pero siempre se utiliza una selección aleatoria que garantiza que al inicio del proce-dimiento todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos para integrar la muestra. En el centro de recursos en línea del libro: Material complementario Documentos Documento 1 Cálculo de muestraŽ se proporciona un ejemplo que comprende varios de los procedimientos descritos hasta ahora y que ilustra la manera como frecuentemente se hace una muestra probabilística estraticada. ¿Cómo se lleva a cabo el procedimiento de selección de la muestra?Cuando iniciamos nuestra exposición sobre la muestra probabilística, señalamos que los tipos de muestra dependen de dos características: el tamaño de la muestra y el procedimiento de selección.De lo primero ya hemos hablado. Ahora nos ocuparemos del procedimiento de selección. Se , pero ¿cómo seleccionar los elementos muestrales? (ya sean casos o racimos). Las unidades de análisis o los elementos muestrales se eligen siempre aleatoriamente para asegurarnos de que cada elemento tenga la misma probabilidad de ser elegido. Se utilizan básicamen-te tres procedimientos de selección, de los cuales a continuación se comentan dos y el tercero se expone en el centro de recursos en línea: Material complementario Documentos Documento 1 Cálculo de muestra踮 Muy simple pero muy rápido, consiste en numerar todos los elementos muestrales de la población, del uno al número . Después se hacen chas o papeles, uno por cada elemento, se revuelven en una caja y se van sacando número de chas, según el tamaño de la muestra. Los números elegidos al azar Cuando nuestro muestreo es estraticado, se sigue el procedimiento anterior, pero por cada estra-to. Por ejemplo, en la tabla 8.2, tenemos que, de una población = 53 empresas extractivas y side-rúrgicas, se necesita una muestra = 13 de directivos de recursos humanos de tales empresas. En una lista se numeran cada una de estas organizaciones. En chas aparte se sortean los 53 números, hasta obtener los 13 necesarios (pueden ser las 13 primeras chas que se extraigan). Los números obtenidos se verican con los nombres y las direcciones de nuestra lista, para precisar los directivos que partici-parán en el estudio.
Muestra probabilística por raci- Muestreo en el que las
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Selección de la muestraNúmeros aleatorios (random numbersÉste es el procedimiento que se encuentra en el centro de recursos en línea: Documento 1 Cálculo de muestra踮 STATSUna excelente alternativa para generar números aleatorios se encuentra en el programa STATScontiene un subprograma para ello (Random Number Generator) y evita el uso de la tabla de núme-ros aleatorios. Es hasta ahora la mejor forma que hemos encontrado para hacerlo.El programa pide que le indiquemos cuántos números aleatorios requerimos. Entonces, teclea-mos el tamaño de muestra. Elegimos la opción: Establecer límite superior e inferiorŽ y nos solici-ta que establezcamos el límite inferior (que siempre será uno, el primer caso de la población, pues la muestra se extrae de ésta) y el límite superior (el último número de la población, que es el tamaño de la muestra). Tecleamos Calcular (Calculate) y genera automáticamente los números. Vemos contra nuestro listado a quién o a qué corresponde cada número y éstos son los casos que pasarían a integrar Veámoslo con un ejemplo. Imaginemos que una investigadora busca conocer en una escuela o facultad de una universidad quiénes son el joven y la joven más populares. Entonces decide realizar una encuesta, para lo cual debe obtener una muestra. Supongamos que la escuela tiene una población de 1 000 alumnos. Si obtuviera una muestra aleatoria simple, su procedimiento sería el que se mues-
Figura 8.5 Ejemplo del procedimiento para elegir los casos de una muestra aleatoria simple usando STATS
Con estratos o conglomerados repetimos el procedimiento para cada uno.Selección sistemática de elementos muestrales Este procedimiento de selección es muy útil e implica elegir dentro de una población un número de elementos a partir de un intervalo ) es un intervalo que se determina por el valo de selección sistemática,
Tiene una muestra probabilística para su estudio.
Sigue con el segundo y tercer números que arrojó el programa: 534-Laura Mejía 15-Carlos Franco y así sucesivamente... Elige a 278 estudiantes cuyos números fueron proporcionados al azar por STATS
Selecciona los 278 jóvenes mediante la generación de números aleatorios a través de STATSEl primer número que nos arroja el programa es el 706, ve en su base alumna con ese número. Por ejemplo: Lucía Phillips. 쥳te es el primer caso que entra a la muestra. Nota: Cada vez que le pedimos al programa un conjunto de números aleatorios, éste es diferente. Por tanto, si usted lo hace, obtendrotra secuencia de números.
Obtiene la base de datos de los alumnos de la escuela o elabora una con las listas de los grupos de los diferentes años. Numera la base de datos o el listado del 1 al 1 000.
Determina el tamaño de muestra: con STATS, para una población de 1 000 casos, se requiere una muestra de 278 estudiantes (95% de confianza, 0.05 o 5% de error y porcentaje estimado de la muestra o = 0.5).
Listados y otros marcos muestrales
Ilustremos los conceptos anteriores con un ejemplo. Supongamos que se quiere hacer un estudio que pretende medir la calidad de la atención en los servicios proporcionados por los médicos y las enfermeras de un hospital. Para tal efecto consideremos que los investigadores consiguen grabaciones de todos los servicios efectuados durante un periodo determinado. Supongamos que se hayan lma-do 1 548 servicios (). Con este dato se procede a determinar qué número de servicios necesitamos analizar para generalizar a toda la población nuestros resultados. Con STATSnecesitan 308 servicios para evaluar (con un error máximo de 5%, nivel de conanza de 95% y un porcentaje estimado de 50% para la muestra, Si necesitamos una muestra de = 308 episodios de servicio lmados, se utiliza para la selección el intervalo
====1548502595.,redondeadoEl intervalo 1/Se puede recurrir a la selección sistemática de elementos muestrales 1/de cada estrato o de cada racimo. La regla de probabilidad, según la cual cada elemento de la azar (Daniel, 2012 y Buskirk, 2008). Siguiendo nuestro ejemplo, no comenzamos a elegir de los 1 548 episodios, el 1, 6, 11, 16ƒ, sino que procuramos que el inicio sea determinado por el azar. Así, en este caso, podemos tirar unos dados y si en sus caras muestran 1, 6, 9, iniciaremos en el servicio 169, y seguiremos 174, 179, 184, 189ƒ 1/ƒ y volveremos a empezar por los primeros si es nece-sario. Este procedimiento de selección es poco complicado y tiene varias ventajas: cualquier tipo de se verá reejado en la muestra. Asimismo, la selección sistemática logra una muestra proporcionada, ya que, por ejemplo, tenemos que el procedimiento de selección 1/dará una muestra con nombres que inician con las letras del abecedario, en forma proporcional a la letra inicial de los nombres de la población (Lohr, 2010 y Lynn, 2003).Listados y otros marcos muestralesmuestras probabilísticas requieren la determinación del tamaño de la muestra y de un proceso de selección aleatoria que asegure que todos los elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser elegidos. Todo esto lo hemos visto, aunque falta exponer algo esencial que pre-marco muestral. Éste constituye un marco de eferencia que nos permite identicar físicamente los elementos de la población, la posibilidad de enumerarlos y, por ende, de proceder a la selección de las unidades muestrales (los casos de la muestra) (Morgan, 2008 y Sudman, 1976). Normalmente existentes de una población son variados: guías telefónicas, listas de miembros de las asociaciones, directorios especializados, listas ociales de escuelas de la zona, bases de datos de los alumnos de una universidad o de los clientes de una empresa, registros médicos, catastros, nóminas de una organización, padrones de exportadores, inventarios de productos y almacén, etc. En todo caso hay que tener en cuenta lo completo de una lista, su exactitud, su veracidad, su abilidad y su nivel de cobertura en relación con el problema que se investiga y la población que va a medirse, ya que todos estos aspectos inuyen en la selección de la muestra (Ryan, 2013 y Schroeder, 2008).Por ejemplo, para algunas encuestas se considera que el directorio telefónico (o guía telefónica) es muy útil. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que muchos números no aparecen porque son privados, además de que hay hogares que no tienen teléfono. La lista de socios de una agrupación
Marco muestral Es un marco de
Se sabe que el número de servicios en un hospital es muy variable y depende de diversos factores, como el número de camas, de médicos y paramédicos; el tipo y nivel de atención (desde consultas simples hasta cirugía compleja), la época, el número de habitantes en la zona donde se encuentra ubicado o el número de derechohabientes, etc. El ejemplo trata de ser accesible para lectores de diversos ca
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Selección de la muestracomo la Cámara Nacional de la Industria de la Transformación (México), la Confederación Española de la Pequeña y Mediana Empresa, la Asociación Dominicana de Exportadores o la Cámara Nacional de Comercio, Servicios y Turismo de Chile nos serviría si el propósito del estudio fuera, por ejemplo, conocer la opinión de los asociados con respecto a una medida gubernamental. Pero si el objetivo de la investigación es analizar la opinión del sector patronal o empresarial del país, el listado de una sola asociación no sería adecuado por varias razones: hay otras sociedades empresariales,son voluntarias y no toda empresa pertenece a ellas. En esta situación, lo correcto sería formar una nueva base de datos, fundamentada en los listados existentes de las asociaciones patronales, eliminan-do de dicha lista los casos duplicados, si una o más empresas pertenecieran a dos agrupaciones al mismo tiempo.Hay listas que proporcionan una gran ayuda al investigador. Por ejemplo: bases de datos locales especializadas en las empresas, como Industridata en México; bases de datos internacionales de natu-raleza empresarial como Kompass; directorios por calles o los programas y sistemas que tienen a nivel regional o mundial tales directorios (como los sistemas de posicionamiento global o GPS); guías de medios de comunicación (que enlistan casas productoras, estaciones de radio y televisión, periódi-cos y revistas). Estos marcos de referencia reunidos por profesionales resultan convenientes para el investigador, pues representan una compilación (de personas, empresas, instituciones, etc.), resultado de horas de trabajo e inversión de recursos. También en internet descubriremos muchos directorios a los cuales podemos acceder mediante un motor de búsqueda. Se recomienda, pues, utilizarlos cuando sea pertinente, tomando en cuenta las consideraciones que estos directorios o bases de información hacen en su introducción y que revelan el año a que pertenecen los datos, cómo se obtuvieron éstos (exhaustivamente, por cuestionarios, por voluntarios) y muy importante, quiénes quedan excluidos del directorio y por qué.Con frecuencia es necesario preparar listas a partir de las cuales se elegirán los elementos que constituirán las unidades de muestreo/análisis de una investigación. Esto se ilustra mediante el ejemplo de la televisión y los niños al nal del capítulo, con una muestra probabilística estraticada Desde luego, no siempre existen listas que permitan identicar a nuestra población. Entonces, será necesario recurrir a otros marcos de referencia que contengan descripciones del material, las cos son los archivos (físicos, electrónicos, en la web, etc.) y los mapas. De estas instancias daremos algunos ejemplos con más detalles y recomendaremos soluciones para algunos problemas comunes en el muestreo.ArchivosUn gerente de reclutamiento y selección de una empresa quiere precisar si ciertos datos que se presen-tan en una solicitud de trabajo están correlacionados con el absentismo del empleado. Es decir, si a partir de información como edad, género, estado civil, nivel educativo y duración en otros trabajos, es factible predecir la conducta de absentismo. Para establecer correlaciones se considerará como población a todas las personas contratadas durante los últimos 10 años. Se relacionan los datos en las solicitudes de empleo con los registros de faltas.Como no hay una lista elaborada de estos individuos, el investigador decide acudir a los archivos de las solicitudes de empleo. Tales archivos constituyen su marco muestral a partir del cual se obten-drá la muestra. Determina el tamaño de la población, obtiene el tamaño de la muestra y selecciona (solicitud que será analizada). Obviamente, en el archivo habrá solicitudes de gente que no fue contratada y, por tanto, no debe considerarse en el estudio.
En México, la Canacintra representa sólo al sector de la industria de la transformación, en España la Cepyme no agrupa a grandes consorcios empresariales, en República Dominicana la Adoexpo no es la única asociación del Consejo Nacional de la Empresa Privada y en Chino incluye a la industria de la construcción y la minería, por ejemplo. Estas bases permiten localizar y consultar información de empresas por giro, tamaño, localización geográfica, et揩tera.
Tamaño óptimo de una muestra
Mapasson muy útiles como marco de referencia en muestras de racimos. Por ejemplo, un investi-gador quiere saber qué motiva a los compradores a preferir ciertas tiendas de autoservicio. A partir de una lista de tiendas de cada cadena competidora marca sobre un mapa de la ciudad, todas las tiendas de autoservicio, las cuales constituyen una población de racimos, pues en cada tienda seleccionada entrevistará a un número de clientes. El mapa le permite ver la población (tiendas de autoservicio) y su localización geográca, de manera que elige zonas donde coexistan diferentes tiendas competidoras, para asegurarse de que el consumidor de la zona tenga todas las posibles alternativas. En la actualidad hay mapas de todo tipo: mercadológicos, socioculturales, étnicos, marítimos, entre otros. El Global Positioning System (GPS) o sistema de posicionamiento global puede ser muy útil para esta clase de muestreo.Tamaño óptimo de una muestraTal como se mencionó, las muestras probabilísticas requieren dos procedimientos básicos: 1) la deter-minación del tamaño de la muestra y 2) la selección aleatoria de los elementos muestrales. Para lo primero, al lector le será muy útil comparar qué tamaño de muestra han empleado o sugieren diversos metodólogos e investigadores. Por ello, se muestran algunos ejemplos y se reproducen varias tablas (8.4 a 8.7), que indican los tamaños de muestra más utilizados o propuestos por diversos autores, según sus poblaciones (nacionales o regionales) y los subgrupos que quieren estudiarse, así como de acuerdo con los análisis que se lleven a cabo. Las muestras nacionales, es decir, las que representan a la población de un país, por lo común son de más de 1000 sujetos. La muestra del estudio Â¿Cómo somos los mexicanos?Ž (Hernández Medina, Narro y Rodríguez, 1987), constó de 1737 participantes repartidos de la siguiente manera:Frontera y norte 696Centro (sin la capital nacional o Distrito Federal) 426Sur-sureste 316Distrito Federal 299 1 737La muestra de los barómetros de opinión en España es nacional, incluye personas de ambos géneros, de 18 años o más y su tamaño es alrededor de 2500 casos (Centro de Investigaciones Sociológicas, 2013). Su elección es por estratos y racimos. Primero, se eligen municipios, luego sec-ciones y nalmente individuos. Por ejemplo, los puntos de muestreo en abril de 2013 fueron 236 municipios y 46 provincias (esto varía, pero el tamaño se ha mantenido en los últimos años). Los estratos se forman por el cruce de las 17 comunidades autónomas con el tamaño de hábitat, divi-) menor o igual a 2 000 habitantes; ) de 2 001 a 10 000; ) de 10 001 a 50 000; ) de 50 001 a 100 000; ) de 100 001 a 400 000; ) de 400 001 a 1 000 000 y habitantes (Centro de Investigaciones Sociológicas, 2013, p. 1). En cambio, el Barómetro del Real Instituto Elcano (BRIE) en España comprende a 1200 indi-viduos (Real Instituto Elcano, 2012).El Eurobarómetro es otra encuesta que abarca diversos países de la Unión Europea (UE) y su muestra es de aproximadamente 1000 personas por país, excepto en Alemania donde se consulta al doble y a Reino Unido, donde la es igual a 1300 (300 encuestas se efectúan en Irlanda) (Berganza y García, 2005). Sus temas son diversos, desde salud hasta trabajo y percepciones sociales, etcétera.
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Los barómetros son encuestas (surveys) de alcance nacional o continental e incluyen cuestiones políticas, económicas, sociales y de actua- Para validar lo actual de esta información, se consultaron diversos reportes del Eurobarómetro; los datos siguen vigentes al 2Comisión Europea 2010, 2012 y 2013).
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Selección de la muestraEn la tabla 8.4 observamos la importancia que tiene en el tamaño, la decisión de que sean mues-tras nacionales o regionales en cualquier tipo de estudio. Las muestras regionales (por ejemplo, las que representen al área metropolitana de la Ciudad de México u otra gran urbe con más de tres millones de habitantes) o de algún estado, departamento o provincia de un país o algún municipio o región, son más pequeñas, con rangos de 400 a 700 individuos.
Tabla 8.4 Muestras utilizadas con frecuencia en investigaciones nacionales y regionales según área de estudio
RegionalesEconómicosConductas700-300Experimentos de laboratorioEl tamaño de una muestra depende también del número de subgrupos que nos interesan en una población. Por ejemplo, podemos subdividirla en hombres y mujeres de cuatro grupos de edad o, aún más, en hombres y mujeres de cuatro grupos de edad en cada uno de cinco niveles socioeconómicos. En este caso estaríamos hablando de 40 subgrupos y, por ende, de una muestra mayor. En la tabla 8.5 se describen muestras típicas de acuerdo con los subgrupos del estudio, según su cobertura (estudios nacionales o estudios especiales o regionales) y según su unidad de análisis; es decir, se trata de indi-viduos o de organizaciones. En esta última instancia el número de la muestra se reduce, ya que casi siempre representa una gran fracción de la población total.
Tabla 8.5 Muestras típicas de estudios sobre poblaciones humanas y organizaciones
Número Población de individuos u hogaresPoblación de organizacionesNinguno (un único grupo) - pocos Promedio (5 a 10)Nacionales Regionales1 000-1 500 200-5001 500-2 500 500-1 0002500 + 1 000 +Nacionales Regionales 200-500 50-200 500-1 000 200-500 1 000 + 500 +Otra tabla que nos ayuda a comprender el tema que estamos analizando es la 8.6, la cual se basa en Mertens (2010) y Borg y Gall (1989), de acuerdo con el propósito del estudio. Aquí cada número es el mínimo sugerido.
Tabla 8.6 Tamaños de muestra mínimos en estudios cuantitativos
Tamaño mínimo de muestraTranseccional descriptivo o correlacional30 casos por grupo o segmento del universo.100 casos para el grupo o segmento más importante del universo y de 20 a 50 casos para grupos menos importantes.Causal15 casos por variable independiente.Experimental o cuasiexperimental15 por grupo.
Adaptada de Sudman (1976). Adaptada de Sudman (1976) y Mertens (2010).
¿Cómo y cuáles son las muestras no probabilísticas?
Hesse-Biber (2010a) y Onwuegbuzie y Collins (2007) recomiendan los siguientes tamaños míni-mos de muestra, dependiendo del análisis estadístico inferencial que se pretende, los cuales se apre-
Tabla 8.7 Tamaños mínimos de muestra por tipo de análisis estadístico
Número de casosAnálisis de correlación64 casos para hipótesis estadísticas/pruebas de una cola y 82 a dos colas.Análisis causales o comparativos (diferencias significativas entre grupos)51 casos por grupo para hipótesis estadísticas/pruebas de una cola y 64 para dos colas.Análisis comparativos en diseños experimentales21 casos por grupo para hipótesis estadísticas/pruebas de una cola. En pruebas de dos o más colas 27 por grupo.Asimismo, debemos recordar que en el caso de los experimentos, la muestra representa el balance entre un mayor número de casos y el número que podamos manejar. Recordemos que la mayoría de las pruebas estadísticas exigen 15 casos como mínimo por grupo de comparación (Hernández-Sampieri ., 2013 y Mertens, 2010).Además, resulta obvio que en ciertos fenómenos el tamaño de la muestra varía en función de qué tan homogéneo o heterogéneo es el universo considerado. Por ejemplo, para tomar una muestra de sangre en niños solamente se requiere entre 1 y 5% del volumen total de sangre del paciente (Howie, 2011), unos cuantos mililitros, dependiendo del tipo de análisis. Algo similar ocurre con materiales pétreos y otras muestras.Recordemos que lo óptimo de una muestra depende de cuánto se aproxima su distribución a la distribución de las características de la población. Esta aproximación mejora al incrementarse el tama-ño de la muestra. Cuando las muestras están constituidas por 100 o más elementos tienden a presen-tar distribuciones normales y esto sirve para el propósito de hacer estadística inferencial (generalizar de la muestra al universo). A lo anterior se le llama teorema central del (Kish, 1995), el cual se explica en el capítulo 11, Análisis de los datos cuanti-osŽ. Por ahora, lo que debe comprenderse es que el tamaño de muestra y que se trate de una muestra probabilística son cuestiones relacionadas con la posibilidad de poder efectuar pruebas de estadística inferencial.¿Cómo y cuáles son las muestras no probabilísticas?muestras no probabilísticas, también llamadas muestras dirigidas, suponen un procedimiento de selección orientado por las características de la investigación, más que por un criterio estadístico de generalización. Se utilizan en diversas investigaciones cuantitativas y cualitativas. No las revisare-mos ahora, sino en el capítulo 13, Muestreo cualitativoŽ. Por el momento comentaremos que selec-cionan individuos o casos típicosŽ sin intentar que sean estadísticamente representativos de una población determinada. Por ello, para nes deductivos-cuantitativos, cuando la generalización o extrapolación de resultados hacia la población es una nalidad en sí misma, las muestras dirigidas implican algunas desventajas. La primera es que, al no ser probabilísticas, no es posible calcular con precisión el error estándar, es decir, no podemos determinar con qué nivel de conanza hacemos es un inconveniente si consideramos que la estadística inferencial se basa en la
El criterio se fundamenta en un tamaño del efecto mediano, de acuerdo con el criterio de Cohen (1988), que ha sido aceptado por diversos autores y que implica un tamaño mediano del efecto y una diferencia o correlación estadísticamente significativa con un poder de .80 al nivel de significancia o significación del .05 (Collins, 2010, Hesse-Biber, 2010a y Onwuegbuzie y Collins, 2007). Esta tabla se comprenderá mejor después de estudiar el capítulo 10, Análisis de los datos cuantitativosŽ.
Teorema centraldel límite
190
Selección de la muestrateoría de la probabilidad, por lo que las pruebas estadísticas en muestras no probabilísticas tienen un valor limitado a la muestra en sí, mas no a la población. Es decir, los datos no pueden generalizarse a ésta. En las muestras de este tipo, la elección de los casos no depende de que todos tengan la misma posibilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de personas que recolectan La ventaja de una muestra no probabilística „desde la visión cuantitativa„ es su utilidad para determinados diseños de estudio que requieren no tanto una representatividadŽ de elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de casos con ciertas características especicadas previamente en el planteamiento del problema.Para el enfoque cualitativo, al no interesar tanto la posibilidad de generalizar los resultados, las muestras no probabilísticas o dirigidas son de gran valor, pues logran obtener los casos (personas, objetos, contextos, situaciones) que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos.
Por cierto, entre los 500 mejores discos ubicados por las dos muestras de jueces se encuentran 10 de los Beatles, 10 de Bob Dylos Rolling Stones, 8 de Bruce Springsteen y 7 de The Who (Rolling Stone, 2012). Para mi sorpresa y desacuerdo no apareció Yes.
Ejemplo
En ocasiones se mezclan muestreo probabilístico y no probabilístico. Por ejemplo, en el estudio de Lee y Guerin (2009) sobre el efecto de la satisfacción de la calidad del diseño ambiental del interior del área de trabajo u ocina sobre la satisfacción general del espacio de trabajo y el desempeño laboral, primero se eligieron de manera dirigida 15 edicios de Estados Unidos con certicado de Liderazgo en Energía y Diseño Ambiental (LEED) (los investigadores pudieron consultar los certicados) y se seleccionaron probabilísticamente 3 769 empleados.Muestreo al azar por marcado telefónicoRandom Digit DialingÉsta es una técnica que los investigadores utilizan para seleccionar muestras telefónicas. Involucra identicar áreas geográcas „para ser muestreadas al azar„ y sus correspondientes códigos telefóni-cos e intercambios (los primeros dígitos del número telefónico que las identican). Luego, los demás dígitos del número que se va a marcar pueden ser generados al azar de acuerdo con los casos que requerimos para la muestra (). Es posible reconocer qué intercambios son usados de forma primaria para teléfonos residenciales y enfocar el muestreo en ese subgrupo (Kreuter, 2013). Asimismo, es muy útil para incluir en muestras a teléfonos celulares o móviles y aparatos con GPS (Hernández-Sampieri Para mayores referencias de esta técnica recomendamos a Link, Town y Mokdad (2007); Brick (2008); y Ornstein (2013). En Williams, Van Dyke y OLeary (2006) se encuentra un excelente ejemplo para ver cómo se conforma una muestra mediante este método.Una máxima del muestreo y el alcance del estudioYa sea que se trate de un tipo de muestreo u otro, lo importante es elegir a los casos adecuados, de acuerdo con el planteamiento del problema y lograr el acceso a ellos.Los estudios exploratorios regularmente emplean muestras dirigidas, aunque podrían usarse muestras probabilísticas. La mayor parte de las veces, las investigaciones experimentales utilizan
Conceptos básicos
muestras dirigidas, porque como se comentó, es difícil manejar grupos grandes o múltiples casos (debido a ello se ha insistido que, en los experimentos, la validez externa se consolida mediante la repetición o reproducción del estudio). Las investigaciones no experimentales descriptivas o correla-cionales-causales deben emplear muestras probabilísticas si quieren que sus resultados sean generali-Asimismo, en ocasiones la muestra puede ser en varias etapas (polietápica). Por ejemplo, primero elegir universidades, luego, escuelas o facultades, después, salones o grupos y nalmente, estudiantes.
En el capítulo se definió el concepto de muestra.Se explicó cómo seleccionar una muestra en el proceso cuan-tivo. Lo primero que se debe plantear es sobre qué o quié-nes se van a recolectar los datos, lo cual corresponde a preci-sar la unidad de muestreo/análisis. Después, se procede a delimitar claramente la población, con base en los objetivos del estudio y en cuanto a características de contenido, lugar y tiempo.La muestra es un subgrupo de la población y puede ser pro-Elegir qué tipo de muestra se requiere depende del enfoque es de la investigación, los objetivos del estudio y el diseño.En el enfoque cuantitativo las muestras probabilísticas son vestigación por encuestas, en los que se pretende generalizar los resultados a una población. La característica de este tipo de muestras es que todos los elementos de la población al inicio tienen la misma probabi-lidad de ser elegidos. Así, los elementos muestrales tendrán valores muy aproximados a los valores de la población, ya que las mediciones y análisis del subconjunto serán estima-ciones muy precisas del conjunto mayor. Tal precisión depen-de del error de muestreo, llamado también error estándar.Para una muestra probabilística necesitamos dos acciones: terminar el tamaño adecuado de la muestra y seleccionar los elementos muestrales en forma aleatoria.
El tamaño de la muestra se calcula mediante fór-mulas o por medio del programa STATSLas muestras probabilísticas son: simples, estratificadas, sis-emáticas y por racimos. La estratificación aumenta la preci-sión de la muestra e implica el uso deliberado de submues-tras para cada estrato o categoría que sea relevante en la población. Muestrear por racimos o conglomerados implica diferencias entre la unidad de análisis y la unidad muestral. En este tipo de muestreo hay una selección en varias etapas, todas con procedimientos probabilísticos. En la primera se se-leccionan los racimos y dentro de los racimos, a los casos que van a ser medidos.
Los casos de una muestra probabilística siempre se eligen aleatoriamente para asegurarnos de que cada ele-mento tenga la misma posibilidad de ser seleccionado. Es posible utilizar cuatro procedimientos de selección: 1) tómbo-la, 2) números aleatorios, 3) uso del subprograma de núme-ros aleatorios del STATS y 4) selección sistemática. Todo pro-cedimiento de selección depende de listados o bases de datos, ya sea existentes o construidas . Los listados pueden ser: la guía telefónica, listas de asociaciones, listas de escuelas oficiales, etc. Cuando no existen listas de elementos de la población, se recurre a otros marcos de referencia que contengan descripciones del material, organizaciones o parti-cipantes seleccionados como unidades de análisis. Algunos de éstos pueden ser archivos, hemerotecas y mapas, así como internet, incluyendo la tecnología GPS.Las muestras no probabilísticas pueden también llamarse as dirigidas, pues la elección de casos depende del criterio del investigador.En el teorema del límite central se señala que una muestra de a con una distribución nor-mal en sus características.
Conceptos básicosBase de datosElementos muestralesError estándarMuestraMuestra no probabilística o dirigidaMuestra probabilísticaNivel deseado de confianzaPoblaciónRepresentatividadSelección aleatoriaSelección sistemáticaSistema de Posicionamiento Global (GPS)Tamaño de muestraTeorema central del límite o del límite centralUnidad muestral
Resumen
192
Selección de la muestra
Se forman grupos de tres o cuatro personas. Cada grupo dis-os para formular una pregunta de investiga-ción. El problema puede ser de cualquier área de estudio. Lo que conviene aquí es que sea sobre un tema que realmente inquiete a los estudiantes, algo que ellos consideren un fenó-meno importante. Las preguntas de investigación se van ano-tando en el pizarrón. Después y junto a cada una de estas preguntas se define quiénes van a ser medidos. Discutir por qué son correctas o no las respuestas de los estudiantes.Como secuencia del ejercicio anterior se proponen los siguien-es temas de investigación. Supongamos que, en otro curso, estudiantes de un taller de investigación sugirieron los si-guientes temas para investigar. En cada caso, señalar quiénes van a ser medidos para lograr resultados en las investigacio-nes propuestas.Tema 1. 뽑痩⁥fecto tienen los anuncios de bebidas alcohólicas sobre los jóvenes?Tema 2. Hace tres meses que se implantó en una fábrica de motores un programa de círculos de calidad. ¿Ha tenido éxito dicho programa?Tema 3. 뽌os niños que cursaron la primaria en escuelas laicas y mixtas tienen o no un mejor desempeño académico en la universidad que los que provienen de escuelas religiosas de un solo género?Tema 4. ¿Qué diferencias existen entre los comerciales de champú de la televisión española, la argentina y la venezolana?
Seleccione dos estudios de alguna publicación científica (véase en el centro de recursos en línea del libro Material complementario Apéndices Apéndice 1) o dos tesis. Analice los siguientes aspectos: ¿cuál es el problema de investigación?, ) ¿cuál es la mues-tra?, ) ¿son adecuadas la muestra y el procedimiento de muestreo para el problema que se in-vestigó?, ) ¿cuáles son los principales resultados o conclu-) ¿dichos resultados son generalizables a una po-blación mayor?, y ) con base en la muestra, ¿pueden tomarse como serias dichas generalizaciones? Evalúe la soli-dez de los cuatro estudios, tomando como criterios los as-pectos Supongamos que trabaja en un despacho que realiza investi-ersos clientes le solicitan que los asesore en estudios de diferente índole. ¿Qué tipo de muestra sugeri-ría para cada uno? Fundamente su sugerencia.
ClienteNecesidadmuestra4.1 Clínica de erapias psicoemocio-Pacientes con cáncer que siguen la terapia reaccionan mejor a los tratamientos médicos usuales que los enfermos de cáncer que no toman la terapia.
ClienteNecesidadmuestra�esa en el giro químicoDefinir cuáles son nuestros empleados y obreros, anteriores y presentes, que tienen menos absentismo, es decir, ¿hay un Empresa de cosmetología¿Qué nociones tienen las jóvenes (de 15 a 20 años) sobre su arreglo personal y el cuidado de su cutis? ¿Funcionaría crear una línea de productos exclusiva-mente para ellas?4.4 Grupo que defiende los derechos del consumidor¿Qué quejas tienen los niños sobre los juguetes del mercado? ¿Se rompen? ¿Son peligrosos? ¿Son aburridos? ¿Cuánto duran?, et揩tera.4.5 Partidos políticos뽐or cuál candidato a goberna-dor votarán los ciudadanos de determinado estado o provincia?Supongamos que una asociación iberoamericana de profesio-on 5 000 miembros. La junta directiva ha deci-dido hacer una encuesta (por teléfono o por correo electróni-co) a los asociados para indagar, entre otras cosas, lugar de trabajo, puesto que ocupan, salario aproximado, licenciatura cursada, generación, estudios posteriores, oportunidades de avance percibidas, etc. En resumen, se piensa publicar un per-fil profesional actualizado con el propósito de realimentar a los asociados. Como sería muy costlos 5 000 bros repartidos en España, América Latina y Estados Unidos, ¿qué tamaño de muestra se necesita si queremos un error estándar no mayor de 0.015?Una vez definido el tamaño de la muestra, ¿cómo sería el proceso de selección a fin de que los resultados obtenidos con base en la muestra sean generalizables a toda la población? Es decir, se pretende trazar un perfil acertado de los 5 000 so-cios de la asociación profesional.Seleccione un tamaño de muestra adecuado para su institu-e el STATSCon respecto al ejemplo de estudio que ha venido desarro-lando en el proceso cuantitativo, piense cómo seleccionaría la muestra apropiada de acuerdo con su planteamiento, alcance, hipótesis y diseño. ¿Cuál sería el universo o población, la uni-dad de muestreo/análisis y el procedimiento de selección? ¿Qué tamaño tendría la muestra?Consulte las respuestas a los ejercicios en el centro de recursos en línea: Material com- Apéndices Apéndice 3.
Ejercicios
Ejemplos desarrollados
La relación entre la personalidad y las enfermedadesLa población definida por Yousfi et al. (2004) fueron adultos entre los 40 y 65 años de la ciudad de Heidelberg, Alemania. Los inves-tigadores realizaron un muestreo aleatorio simple (basado en un listado con nombres y direcciones proporcionado por el ayunta-miento). A las personas elegidas les pagaron 15 euros como es-tímulo por su participación. Desde luego, la unidad de muestreo/ análisis es el individuo. Primero, a 15 000 personas se les envió una carta y luego a 10 250 se les llamó por teléfono. Finalmente, la muestra quedó constituida por 5 133 hombres y mujeres, quie-nes acudieron a la cita a contestar los instrumentos o respondie-ron por correo. Declinaron participar 1 316 residentes. La muestra es representativa al nivel de 99%.La televisión y el niñoPara el estudio, primero se realizó un análisis exploratorio y una prueba piloto con 60 niños de diversos estratos socioeconómicos. Con base en ello se corrigió el cuestionario para proceder al estu-dio definitivo.Límites de población:odos los niños del área metropolitana de la Ciudad de México que cursaban 4o., 5o. y 6o. de primaria en escuelas privadas y públicas del turno matutino.Proceso de selección:a probabilística estratificada por racimo. En la primera etapa se seleccionaron escuelas para, en última instancia, llegar a los niños. La muestra se obtuvo de una base de datos de la Secretaría de Educación Pública, que contenía listadas e identificadas con un código a todas las escuelas primarias de la zona metropolitana de la Ciudad de México (nombre, ubicación y régimen de propiedad „pú-blica o privada„). Se excluyó a escuelas del turno vespertino y las diseñadas para niños con capacidades diferentes o habilidades especia-les. La selección también estratificó el nivel socioeconómico en cuatro categorías: A, B, C y D (de acuerdo con los criterios del mapa mercadológico de la Ciudad de México, A ingresos fa-miliares elevados, B medios, C medios bajos y D bajos). Por tanto, se eligieron las escuelas de los siguientes estratos:2) escuelas privadas clase A4) escuelas privadas clase B6) escuelas privadas clase C8) escuelas privadas clase DCada lista representó un estrato de la población y de cada una de ellas se seleccionó una muestra de escuelas: A, B, C, D, que representan niveles socioeconómicos. Posterior-mente, de cada escuela se eligieron los niños para confor-mar la muestra final.Una vez hechos los cálculos, se determinó que de cada estra-to se seleccionaran cuatro escuelas, es decir es igual a 32 es-cuelas ubicadas en diversas colonias que incluyeron a todas las delegaciones (municipalidades). En la segunda etapa se seleccio-naron por muestreo aleatorio simple los niños de cada escuela: 264 infantes por estrato o escuela de 4º, 5º y 6º grados (88 por cada uno). Una muestra total de 2 112 (264 por ocho estratos), que implicó ajustes y reemplazos.La pareja y relación idealesPara conocer el tamaño del universo, se obtuvo información pro-porcionada por la Asociación Nacional de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior, Federación de Instituciones Mexica-nas Particulares de Educación Superior y el gobierno de Guanajuato. Asimismo, se acudió a fuentes electrónicas (páginas web de las instituciones) y se solicitó directamente el dato a las organizacio-nes educativas involucradas. El tamaño de la población total era, en el año del estudio, de aproximadamente 13000 estudiantes.Utilizando el STATS, tendríamos que un tamaño de muestra uado para esta población (95% de confianza, 5% de error y 0.5 o 50%) es de 373 casos. Sin embargo, se prefirió segmen-tar al universo en: 1) instituciones con matrícula de más de 2 000 alumnos y 2) universidades con matrícula de 1000 a 1 500 estu-diantes. En el primer estrato estuvieron dos organizaciones (que representa un total de 6 000 universitarios) y en el segundo siete (7 000 alumnos). Cada estrato fue concebido como una población y entonces se calculó el tamaño de muestra mediante STATSresultado fue: estrato 1 ( 361) y estrato 2 ( 364). Así, para el estrato 1 se consideró entrevistar en una institución a 180 uni-versitarios y en la otra a 181. En el caso del estrato 2, se adminis-tró el instrumento de medición en cada una de las siete universi-dades o institutos a 52 estudiantes. El abuso sexual infantilEl estudio es un experimento y la muestra es dirigida. Se recluta-ron preescolares de tres centros de desarrollo infantil con una población similar, hijos de madres que laboran para la Secretaría de Educación Pública del Estado de Querétaro. Se evaluaron seis grupos escolares que fueron asignados a tres grupos experimen- 49 niños, Al inicio del proceso se consiguió el permiso de las autorida-des escolares de los centros. En general, se hicieron reuniones previas con los padres de familia para informarles del programa. Se efectuó una sesión de acercamiento en la cual la persona que aplicó las escalas se presentó con los niños, realizó actividades lúdicas para ganarse la confianza y cercanía de los grupos y les explicó de forma general el proceso. Su participación fue de ca-rácter voluntario (tenían la posibilidad de negarse). Antes de cada evaluación, se recabó el consentimiento de todos los niños y sus tutores.
Ejemplos desarrollados
No se proporciona la matrícula de cada institución en particular, porque cuatro universidades solicitaron expresamente que no se difundie-ra el dato. También, cabe mencionar que el tamaño del universo es aproximado debido a que hasta el final del semestre se tiene información precisa de las bajas escolares.
194
Selección de la muestra
La lógica del proceso cuantitativo de investigaciónNormalmente cuando un alumno se inicia en la investigación co-mienza ya sea con miedo o con desconfianza sobre cómo llevarla a cabo. Una técnica que puede utilizarse en clases de licenciatura e incluso de posgrado es la siguiente: se comienza por decretar que la investigación no es complicada, que se trata de un proceso lógico y que, si se hubiera hecho un ejercicio antes de ver cuáles son los pasos para llevar a cabo un estudio bajo el enfoque cuan-titativo, básicamente se habría llegado al mismo proceso, aunque posiblemente, se habría nombrado a cada etapa de distinta ma-nera o se hubiera integrado un par o hasta tres de los pasos que se describen en este libro en uno solo, pero que se tendrían que llevar a cabo las actividades que ya se han relatado. La explicación debe partir de una idea, ésta como en las cari-caturas o dibujos animados, se puede imaginar encerrada en una nube y, por tanto, es efímera, no se puede trabajar directamente con ella. Es por eso que el siguiente paso es jalarlaŽ hacia abajo, es decir, tomarla y volverla realidad; eso lo hacemos a través del planteamiento del problema de investigación. En esta etapa, como ya se vio, se incluyen los objetivos, las preguntas, la justificación y la viabilidad del estudio, formalizando así aquello que antes solo fue una idea. En el siguiente paso (la revisión de la literatura y la construcción del marco teórico) se trata de averiguar qué han he-cho otros en torno al tema que nos interesa, cómo lo hicieron, en dónde, cuáles fueron sus principales resultados, etc. En ese mo-mento, se puede hacer una pausa y reflexionar con los alumnos acerca de la siguiente pregunta: ¿cómo sabrían qué buscar (revi-sión de la literatura) sin antes haber definido qué se quiere encon-trar (idea-planteamiento)?: la lógica del proceso. Se continúa con base en lo que se encontró en el tercer paso, se define a partir de dónde comienza el estudio del tema y hasta dónde se podría lle-gar con los recursos con los que se cuenta (alcance de investiga-ción). Esto a su vez da la oportunidad de reflexionar si, con base en la información obtenida anteriormente, se puede dar una res-puesta tentativa a la o las preguntas de investigación (hipótesis) y entonces pensar, si el proceso de indagación no fuera lógico, ¿cómo se podrían responder preguntas de investigación (que se encuentran en el planteamiento), sin haber revisado qué han en-contrado otros en sus estudios (revisión de la literatura)?Ya que se han definido esas respuestas tentativas a las pre-guntas de investigación o en su defecto, debido al alcance del estudio, se ha determinado responder dichos cuestionamientos directamente, ¿qué seguiría por lógica? Creo que todos, o al me-nos la mayoría, coincidirían en que es necesario un plan que nos ayude a poner a prueba las respuestas que se han dado inicial-mente o responderlas como ya se dijo, de forma directa; esto es el diseño de la investigación. Realizado lo anterior, ¿qué se haría según nuestra lógica? ¿Acaso no se tendría que definir quiénes serían los sujetos u ob-jetos sobre los que se recolectarían los datos? A esto se le conoce como la muestra, o más específicamente unidad de muestreo/análisis, población-universo y muestra.Ya que se tiene el plan para recabar los datos que se necesi-tan y además se han definido sobre qué o quién se recolectará, ¿cuál sería el siguiente paso lógico? Seguramente levantar los datos requeridos, ¿no? Y se reflexiona nuevamente, ¿cómo se pudiera haber comenzado a conseguir datos sin tener un plan para ello y sin saber exactamente a qué o quiénes se deben to-mar en cuenta para el estudio?De nada serviría recolectar datos sin la intención de analizar-los, lo que sería el próximo paso lógico para, finalmente, reportar lo encontrado en la investigación, ¿acaso no es necesario, des-pués de todo el esfuerzo realizado llegar a conclusiones?De esta manera es que se intenta que los estudiantes pierdan el miedo a la investigación, se acerquen e identifiquen con ella, pero sobre todo se dispongan a vivirla y disfrutarla por su propia OCTORERGIOÉNDEZUniversidad de Celaya(México)
Los investigadores opinan
196

Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Visualizar diferentes métodos para recolectar datos cuantitativos.Entender el significado de medirŽ y su importancia en el proceso cuantitativo.Comprender los requisitos que toda recolección de datos debe incluir.Conocer los principales instrumentos para recolectar datos cuantitativos.Elaborar y aplicar los diferentes instrumentos de recolección de datos cuantitativos.Preparar los datos para su análisis cuantitativo.En el capítulo se analizan los requisitos que un instrumento de medición debe cubrir para re-colectar apropiadamente datos cuantitativos: confiabilidad, validez y objetividad. Asimismo, se define el concepto de medición y los errores que pueden cometerse al recolectar datos.También se explica el proceso para elaborar un instrumento de medición y las principales alternativas para recolectar datos: cuestionarios y escalas de actitudes. Por último, se examina el procedimiento de codificación de datos cuantitativos y la forma de prepararlos para su análisis. Otros temas relacionados con la recolección de los datos se incluyen en el capítulo 5 del centro de recursos en línea.
Paso 8 Recolectar los datosDefinir la forma idónea de recolectar los datos de acuerdo on el planteamiento del problema y las etapas previas de la investigación.Seleccionar o elaborar uno o varios instrumentos o métodos a recolectar los datos requeridos.Aplicar los instrumentos o métodos.Obtener los datos.Codificar los datos.Archivar los datos y prepararlos para su análisis por compu-El momento de aplicar los instrumentos de medición y recolectar los datos representa la oportunidad para el investigador de confrontar el trabajo conceptual y de planeación con los hechos.Roberto Hernández-Sampieri
Proceso de investigación cuantitativa
¿Qué significa medir?197
Nota: El capítulo se termina de integrar con otro que puede descargarse del centro de recursos en línea en: Material complementario Capítulo 7, Recolección de los datos cuantitativos: segunda parteŽ, que contiene alternativas de instrumentos para recolectardatos como el análisis de contenido y los sistemas de observación, además de pruebas e inventarios, escalograma de Guttman (escactitudes), datos secundarios e indicadores.
Fases de construcción de un instrumento:Redefiniciones fundamentalesRevisión enfocada de la literatura en instrumentos Identificación del dominio de las variables a medir y Toma de decisiones claveConstrucción del instrumentoPrueba pilotoElaboración de la versión final del instrumento o ema y su procedimiento de aplicaciónEntrenamiento del personal que administrará el o, codificarrespuestas e interpretarresultadosObtener autorizaciones para aplicar el instrumentoAdministración del instrumento
Recolección de datos cuantitativos
sus requisitos
se realiza mediante
Otros tipos son (los encontrará en el centro de recursos en línea)Analisis de contenido cuantitativoObservaciónPruebas estandarizadas e inventariosDatos secundarios (recolectados por otros investigadores)Aparatos y equiposIndicadores
Escalamiento tipo LikertDiferencial semánticoEscalograma de Guttman (en el centro de recursos en línea)
CuestionariosSe basan en preguntas que pueden ser cerradas o abiertasSus contextos pueden ser: autoadministrados, entrevista personal o telefónica, vía internet
Cuyas respuestas se obtienen, codifican y transfieren a una matriz o base de datos y se preparan para su análisis mediante un paquete estadístico para computadora
Tipos
ObjetividadGrado en que el instrumento es permeable a los sesgos y tendencias del investigador que lo administra, califica e interpreta
Validez totalconsideración de los tipos de evidencia
ValidezGrado en que un instrumento mide la variable que pretende
ConfiabilidadGrado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes
De ella derivan distintos tipos de evidencia:Validez de contenidoValidez de criterioValidez de constructo
Procedimientos para determinar la confiabilidad:ä·©todo de formas alternativas o paralelasä·©todo de mitades partidasMedidas de consistencia interna
Instrumento(s) de Debe(n) representar verdaderamente la(s) variable(s) de la investigación
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¿Qué implica la etapa de recolección de datos?Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis (si es que se establecieron), la siguiente etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre los atributos, conceptos o variables de las unidades de muestreo/ análisis o casos (participantes, grupos, fenómenos, procesos, organizaciones, etcétera).Recolectar los datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propósito especíco. Este plan incluye determinar: 뽃uáles son las fuentes de las que se obtendrán los datos? Es decir, los datos van a ser proporcio-nados por personas, se producirán de observaciones y registros o se encuentran en documentos, archivos, bases de datos, etcétera. 뽅n dónde se localizan tales fuentes? Regularmente en la muestra seleccionada, pero es indispen-sable definir con precisión. ¿A través de qué medio o método vamos a recolectar los datos? Esta fase implica elegir uno o varios medios y definir los procedimientos que utilizaremos en la recolección de los datos. El método o métodos deben ser confiables, válidos y objetivos踮 Una vez recolectados, ¿de qué forma vamos a prepararlos para que puedan analizarse y responda-mos al planteamiento del problema?El plan se nutre de diversos elementos:variables a medir (contenidos en el planteamiento e hipótesis o directri-deniciones operacionales. La manera como hemos operacionalizado las variables es crucial para determinar el método para medirlas, lo cual a su vez, resulta fundamental para realizar las inferencias de los datos.muestrarecursos disponibles (de tiempo, apoyo institucional, económicos, etcétera). El plan se implementa para obtener los datos requeridos, no olvidemos que todos los atributos, cua-lidades y variables deben ser medibles. En la gura 9.1 se encuentra un ejemplo de un plan de este tipo.
Figura 9.1 Ejemplo de plan para la obtención de datos.
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Las variables a medir son: satisfacción de las recompensas, grado de responsabilidad, desarrollo personal y confianza en sí misLas definiciones operacionales: escalas de un cuestionario que mide las variables de interés, denominado Encuesta del clima ganizacional CPMTŽ (Hernández-Sampieri et alLa muestra: 300 trabajadoresRecursos disponibles: económicos, suficientes. Tiempo: un mes
¿De qué forma vamos a prepararlos para que puedan Matriz de datos
¿Dónde se localizan?En las ciudades de Vilecha y León
뽃uáles son las fuentes?Trabajadores de laboratorios farmacéuticos de la provincia de León
¿A través de qué método vamos a recolectar los datos?Entrevista, utilizando un cuestionario que será aplicado por entrevistadores calificados
PlanteamientoObjetivo:analizar la relación entre la satisfacción de las recompensas, el grado de responsabilidad, el desarrollo personal y la confianza en sí mismo en los trabajadores de la industria farmacéuticaPregunta:¿cuál es la relación entre la satisfacción de las recompensas, el grado de responsabilidad, el desarrollo personal y la confianza en sí mismo en los trabajadores de la industria farmacéutica?
¿Qué significa medir?199
Con la nalidad de recolectar datosdisponemos de una gran variedad de instrumentos o técnicas, tanto cuantitativas como cualitativas, es por ello que en un mismo estudio podemos utilizar ambos tipos. Incluso, hay instrumentos como la Prueba de Propósito Vital (PIL) (que evalúa el propósito de vida de una persona) de Crumbaugh y Maholick (1969) que contiene una parte cuantitativa y una cualitativa (oits, 2012; Marsh, Smith, Piek y Saunders, 2003; y Brown, Ashcroft y Miller, 1998). Esto se revisará en el capítulo 17: Los métodos mixtos踮Por ahora, nos concentraremos en la recolección de los datos cuantitativos y sus conceptos esen-En la vida diaria medimos constantemente. Por ejemplo, al levantarnos por las mañanas, miramos el reloj despertador y medimosŽ la hora; al bañarnos, regadera, la cantidad de café que habremos de servir en la cafetera; nos asomamos por la ventana y estimamos cómo será el día para decidir la ropa que nos pondremos. Al ver el tráco evaluamos e inferimos a qué hora llegaremos a la universidad o al trabajo, así como la velocidad a la que transitamos (o bien observamos el velocímetro); en ocasiones contamos cuántos anuncios espec-taculares observamos en el trayecto u otras cuestiones, incluso deducimos, a partir de ciertos signos, acerca del operador del autobús y de otros conductores: ¿qué tan alegres o enojados están? Como esas, hacemos muchas otras actividades. Medir es parte de nuestras vidas (Bostwick y Kyte, 2005).En concordancia con la denición clásica del término, ampliamente difundida, signica asignar números, símbolos o valores a las propiedades de objetos o entos de acuerdo con reglas踠⡓tevens, 1951). Desde luego, no se asignan a los obje-tos, sino a sus propiedades (Bostwick y Kyte, 2005). Sin embargo, como señalan Carmines y Zeller (1991), esta denición es más apropiada para las ciencias físicas que para las ciencias sociales, ya que varios de los fenómenos que son medidos en éstas no pueden carac-terizarse como objetos o eventos, son demasiado abstractos para ello. La disonancia cognitiva, la pareja ideal, el clima organizacional, la cultura scal y la credibilidad son conceptos tan abstractos que no deben ser considerados cosas que pueden verse o tocarseŽ (denición de objeto) ni solamente como resultado, consecuencia o productoŽ (denición de evento) (Carmines y Zeller, 1991). Este razonamiento nos lleva a proponer que es más adecuado denir la como el proceso de vincular conceptos abstractos con indicadores empíricosŽ, el cual se realiza mediante un plan explíci-to y organizado para clasicar (y con frecuencia cuanticar) los datos disponibles (los indicadores), en términos del concepto que el investigador tiene en mente (Carmines y Zeller, 1991). En este proceso, el instrumento de medición o de recolección de datos tiene un papel central. Sin él, no hay observa-La denición sugerida incluye dos consideraciones: la primera es desde el punto de vista empíri-co y se resume en que el centro de atención es la respuesta observable (sea una alternativa de respues-ta marcada en un cuestionario, una conducta registrada mediante observación, un valor de un instrumento y su interpretación o una respuesta dada a un entrevistador). La segunda es desde una perspectiva teórica y se reere a que el interés se sitúa en el concepto subyacente no observable que se representa por medio de la respuesta. Así, los registros del instrumento de medición representan valores visibles de conceptos abstractos. Un instrumento de mediciónegistra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador tiene en mente (Grinnell, Williams y Unrau, 2009). En términos cuantitativos: capturo verdaderamente la realidadŽ que deseo capturar. Bostwick y Kyte (2005) lo señalan de la siguiente forma: la función de la medición es establecer una correspondencia entre el mundo realŽ y el mundo conceptualŽ. El primero provee evidencia empírica, el segundo proporciona modelos teóricos para encontrar sentido a ese segmento del mundo real que estamos tratando de describir.En toda investigación cuantitativa aplicamos un instrumento para medir las variables contenidas en las hipótesis (y cuando no hay hipótesis simplemente para medir las variables de interés). Esa
Proceso que vincula
Instrumento de medición
2
200
medición es ecaz cuando el instrumento de recolección de datos en realidad representa las variables que tenemos en mente. Si no es así, nuestra medición es deciente; por tanto, la investigación no es digna de tomarse en cuenta. Desde luego, no hay medición perfecta. Es casi imposible que represen-temos con delidad variables como la inteligencia emocional, la motivación, el nivel socioeconómico, el liderazgo democrático, el abuso sexual infantil y otras más; pero es un hecho que debemos acercar-nos lo más posible a la representación el de las variables que se van a observar mediante el instru-mento de medición que desarrollemos. Se trata de un precepto básico del enfoque cuantitativo. Al medir estandarizamos y cuanticamos los datos (Babbie, 2014 y Bostwick y Kyte, 2005).뽑痩⁲equisitos debe cubrir un instrumento Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir tres requisitos esenciales: lidad, validez Confiabilidad�umento de medición se reere al grado en que su aplica-ción repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales (Hernández-Sampieri 2013; Kellstedt y Whitten, 2013; y Ward y Street, 2009). Por ejemplo, si se midiera en este momento la temperatura ambiental usando un termómetro y éste indicara que hay 22°C, y un minuto más tarde se consultara otra vez y señalara 5°C, tres minutos después se observara nuevamente y éste indicara 40°C, dicho termómetro no sería con-able, ya que su aplicación repetida produce resultados distintos. Asimismo, si una prueba de inteli-Intelligence Quotient, IQ) se aplica hoy a un grupo de personas y da ciertos valores de inteligencia, se aplica un mes después y proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no sería conable (analice los valores de la tabla 9.1, suponiendo que los coe-cientes de inteligencia oscilaran entre 100 y 135). Los resultados no son coherentes, pues no se puede 贀conarŽ en ellos.
Tabla 9.1 Ejemplo de resultados proporcionados por un instrumento de medición sin confiabilidad
Primera aplicaciónTercera aplicaciónMariana 135 Sergio 131Guadalupe 127Laura 130Guadalupe 127Sergio 118Chester 125Mariana 118Laura 110Guadalupe 112Laura 115Mariana 110Chester 112Chester 106Sergio 105La conabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar los conceptos de validez y objetividad.Validezvalidez, en términos generales, se reere al grado en que un instrumento mide ealmente la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento válido para medir la inteligencia debe medir la inteligencia y no la memoria. Un método para el rendimiento bursátil tiene que medir precisamente esto y no la imagen de una sa. Un ejemplo „aunque muy obvio„ de completa invalidez sería intentar medir el
3
Confiabilidad Grado en que un
Validez Grado en que un instrumento
뽑痩⁲equisitos debe cubrir un instrumento de medición?
En apariencia es sencillo lograr la validez. Después de todo, como dijo un estudiante: pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas o imaginar indicadores sobre esa variableŽ. Esto resulta-ría factible en unos cuantos casos (como lo sería el género al que pertenece una persona). Sin embar-go, la situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad del servicio a los clientes, la actitud hacia un candidato político y menos aún con sentimientos y emocio-nes, así como de otras variables con las que trabajamos en todas las ciencias. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979, p. 138) plantea la siguiente pregunta respecto de la validez: ¿está midiendo lo que cree que está midiendo? Si es así, su medida es válida; si no, evidentemente carece de validez.La validezes un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia (Babbie, 2014; Hays, 2013; Kellstedt y Whitten, 2013; e SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009a; Streiner y Norman, 2008; Wiersma y Jurs, 2008; Gallestey, 2007; Rupp y Pant, 2006; Carmines y Woods, 2003a; y Gronlund, 1990): 1) evidencia relacionada con el contenido, relacionada con el criterio evidencia relacionada con el constructo. A continuación analizaremos validez de contenido�eere al grado en que un instrumento reeja un dominio especíco de contenido de lo que se mide. Es el grado en el que la medición represen-ta al concepto o variable medida (e SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009b y Bohrnstedt, 1976). Por ejemplo, una prueba de operaciones arit-méticas no tendrá validez de contenido si incluyera sólo problemas de resta y excluye-ra problemas de suma, multiplicación o división. O bien, una prueba de conocimientos sobre las canciones de Los Beatles no deberá basarse solamente en sus álbumes Let it Be Abbey Roaddebe incluir canciones de todos sus discos. O una prueba de conocimientos de líderes históricos de América Latina que omita a Simón Bolívar, Salvador Allende, Túpac Amaru II, Ernesto Guevara, José de San Martín o Benito J痡rez. Un instrumento de medición requiere tener representados a todos o la mayoría de los componen-tes del dominio de contenido de las variables que se van a medir. Este hecho se ilustra en la gura 9.2.
Figura 9.2 Ejemplo de un instrumento de medición con validez de contenido frente a otro que carece de ella.
Validez de contenido Grado en que
El dominio de contenido de una variable normalmente está denido o establecido por la litera-tura (teoría y trabajos antecedentes). En indagaciones exploratorias en las que las fuentes previas son escasas, el investigador comienza a adentrarse en el problema de estudio y a proponer cómo puede estar constituido tal dominio. De cualquier manera, en cada investigación uno debe probar que el instrumento utilizado es válido. Un ejemplo del intento por establecer el dominio de contenido de una variable es el siguiente:
Instrumento sin validez de contenido
Instrumento con validez de contenido
Dominio de la variableL R Ñ
202
Si el dominio de un instrumento es demasiado estrecho con respecto al dominio de la variable, el primero no la representará. La pregunta que se responde con la validez de contenido es: ¿el instrumen-to mide adecuadamente las principales dimensiones de la variable en cuestión? En un cuestionario, por ejemplo, cabría interrogar: ¿qué tan bien representan las preguntas a todas las que pudieran hacerse?validez de criterio�umento de medición se establece al comparar sus resultados con los de algún criterio externo que pretende medir lo mismo. Supongamos que Fernando trata de medirŽ el grado en que es aceptado por Laura. Entonces deci-de que va a tomarla de la mano y observará su reacción. Supuestamente, si ella no retira la mano, esto indicaría cierta aceptación. Pero para asegurarse de que su medi-ción es válida, decide utilizar otra forma de medición adicional, por ejemplo, mirarla jamente sin apartar la vista de sus ojos. En apariencia, si Laura le sostiene la mirada, esto sería otro indicador de aceptación. Así, su medición de aceptación se valida mediante dos méto-dos al comparar dos criterios. El ejemplo tal vez sea simple, pero describe la esencia de la validez relativa al criterio.Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento (Jackson, 2011 y e SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009c). Cuanto más se relacionen los resulta-dos del instrumento de medición con los del criterio, la validez será mayor. Por ejemplo, un investi-gador valida un examen sobre manejo de aviones al mostrar la exactitud con la que el examen predice qué tan bien un grupo de pilotos es capaz de operar un aeroplano.Si el criterio se ja en el presente de manera paralela, se habla de validez concurrente Saccuzzo, 2013)(los resultados del instrumento se correlacionan con el criterio en el mismo momen-to o punto de tiempo). Por ejemplo, Núñez (2001) desarrolló una herramienta para medir el sentido de vida de acuerdo con las ideas de Viktor Frankl, el test Celaya. Para aportar evidencia de validez en relación con su instrumento, lo aplicó y a su vez administró otros instrumentos que miden conceptos muy similares, tal como la PIL (Prueba de Propósito Vital) de Crumbaugh y Maholick (1969) y el Logo Test de Lukas (1984). Luego comparó las puntuaciones de los participantes en las tres pruebas, demostró que las correlaciones entre las puntuaciones eran signicativamente elevadas. De esta mane-ra fue como aportó validez concurrente para su instrumento.Si el criterio se ja en el futuro, se habla de validez predictiva (e SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009d)Por ejemplo, una prueba para determinar la capacidad gerencial de candidatos a ocupar altos puestos ejecutivos se validaría comparando sus resultados con el desempeño posterior de los ejecutivos en su trabajo regular. Un cuestionario para detectar las preferencias del electorado por los distintos partidos contendientes y por sus candidatos en la época de las campañas, puede validarse comparando sus resultados con los resultados nales y denitivos de la elección.El principio de la validez de criterioes sencillo: si diferentes instrumentos o criterios miden el mismo concepto o variable, deben arrojar resultados similares. Bostwick y Kyte (2005) lo expresan de
Hernández-Sampieri (2005), para establecer el dominio de la variable clima organizacional, revisó 20 estudios clásicos sobre el concepto, comprendidos entre 1964 y 1977, así como más de 100 investigaciones publicadas
Ejemplo
Validez de criterio Validez que se
뽑痩⁲equisitos debe cubrir un instrumento de medición?
Si hay validez de criterio, las puntuaciones obtenidas por ciertos casos en un instrumento deben estar correlacionadas y predecir las puntuaciones de estos mismos casos logradas en otro criterio.La pregunta que se responde con la validez de criterioes: ¿en qué grado el instrumento compara-do con otros criterios externos mide lo mismo?validez de constructo�obablemente la más importante, sobre todo desde una perspectiva cientíca, y se reere a qué tan bien un instrumento representa y mide un concepto teórico (Babbie, 2014; Grinnell, Williams y Unrau, 2009; e SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences, 2009d; y Sawilowsky, 2006). A esta validez le concierne en particular el signicado del instrumento, esto es, qué está midiendo y cómo opera para medirlo. Integra la evidencia que soporta la interpreta-ción del sentido que poseen las puntuaciones del instrumento (Messick, 1995).Parte del grado en el que las mediciones del concepto proporcionadas por el ins-trumento se relacionan de manera consistente con mediciones de otros conceptos o variables vinculadas empírica y teóricamente (por la teoría, modelos e hipótesis pre-vias o investigaciones antecedentes). A tales conceptos se les denomina constructos踮 Un constructo es una variable medida y tiene lugar dentro de una hipótesis, teoría o . Es un atributo que no existe aislado sino en relación con otros y debe ser inferido de la evidencia que tenemos en nuestras manos y que proviene de las pun-tuaciones del instrumento aplicado.La validez de constructoincluye tres etapas (Carmines y Zeller, 1991): Sobre la base de la revisión de la literatura, se establece y especica la relación entre el concepto o variable medida por el instrumento y los demás conceptos incluidos en la teoría, modelo teóri-Se asocian estadísticamente los conceptos y se analizan cuidadosamente las correlaciones.Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que se clarica la validez de constructo de una medición en particular.El proceso de validación de un constructo está vinculado con la teoría. No es conveniente llevar a cabo tal validación, a menos que exista un marco teórico que soporte la variable en relación con otras variables. Desde luego, no es necesaria una teoría muy desarrollada, pero sí investigaciones que hayan demostrado que los conceptos se asocian. Cuanto más elaborada y comprobada se encuentre la teoría que apoya la hipótesis, la validación del constructo arrojará mayor luz sobre la validez general de un instrumento de medición. Tenemos más conanza en la validez de constructo de una medición cuan-do sus resultados se correlacionan signicativamente con un mayor número de mediciones de varia-bles que, en teoría y de acuerdo con estudios antecedentes, están relacionadas. Veamos la validez de constructo con el ejemplo ya comentado sobre el clima organizacional.
Validez de constructo Debe explicar
Constructo o construcción
En el caso de Hernández-Sampieri (2005), que como recordamos, desarrolló un instrumento para evaluar al clima organizacional considerando 12 variables: moral, apoyo de la dirección, innovación, etc., la pregunta
Ejemplo
204
Las preguntas que se responden con la validez de constructo son: ¿el concepto teórico está real-mente reejado en el instrumento? ¿Qué signican las puntuaciones del instrumento? ¿El instrumen-to mide el constructo y sus dimensiones? ¿Por qué? ¿Cómo opera el instrumento?Otro tipo de validez que algunos autores consideran es la validez de expertos, la cual se reere al grado en que aparentemente un instrumento mide la variable en cuestión, de acuerdo con voces calicadasŽ. Se encuentra vinculada a la validez de contenido y, de hecho, se consideró por muchos años como parte de ésta. Hoy se concibe como un tipo adicional de evidencia (Gravetter y Forzano, 2011; Streiner y Norman, 2008; y Mostert, 2006). Regularmente se establece mediante la evaluación del instrumento ante expertos. Por ejemplo, Hernández-Sampieri (2005) sometió el ins-trumento a revisión por parte de asesores en desarrollo organizacional, académicos y gerentes de recursos humanos. Asimismo, más recientemente se ha hablado de la validez consecuente, que se ree-re a las secuelas sociales del uso e interpretación de una prueba (Mertens, 2010).Validez totalLa validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de todos los tipos de evidencia. Cuanta mayor evidencia de validez de contenido, de validez de criterio y de validez de constructo tenga un instrumento de medición, éste se acercará más a representar las variables que pretende medir.Validez total validez de criterio validez de constructoRelación entre la confiabilidad y la validezUn instrumento de medición puede ser conable, pero no necesariamente válido (un aparato, por ejemplo, quizá sea consistente en los resultados que produce, pero puede no medir lo que pretende). Por ello es requisito que el instrumento de medición demuestre ser conable y válidoe no ser así, los resultados de la investigación no deben tomarse en serio.Para ampliar este comentario, recurriremos a la analogía de Bostwick y Kyte (2005, pp. 108-109). Supongamos que vamos a probar un arma con tres tiradores. Cada uno debe realizar cinco disparos, entonces:Tirador 1�us disparos no impactan en el centro del blanco y se encuentran diseminados por todo el blanco.Tirador 2�ampoco impacta en el centro del blanco, aunque sus disparos se encuentran cercanos entre sí, fue consistente, mantuvo un patr⸀Tirador 3�os se encuentran cercanos entre sí e impactaron en el centro del blanco.Sus resultados podrían visualizarse como en la gura 9.3, en la cual se vinculan la conabilidad y la validez.
Figura 9.3
Validez de expertos
La validez y la confiabilidad
Tirador 1Ni confiabilidad ni validezTirador 3Confiabilidad y validezTirador 2Confiabilidad, pero no validez
뽑痩⁲equisitos debe cubrir un instrumento de medición?
Factores que pueden afectar la confiabilidad y la validezHay diversos factores que llegan a afectar la conabilidad y la validez de los instrumentos de recolec-ción de los datos e introducen errores en la medición.La improvisaciónAlgunas personas creen que elegir un instrumento de medición o desarrollar-lo es algo que puede tomarse a la ligera. Incluso, ciertos profesores piden a los alumnos que constru-yan instrumentos de medición de un día para otro o, lo que es igual, de una semana a otra, lo cual habla del poco o nulo conocimiento del proceso de elaboración de instrumentos de recolección de los datos. Esta improvisación genera casi siempre instrumentos poco válidos o conables.Aun a los investigadores experimentados les toma tiempo desarrollar un instrumento de medi-ción. Además, para construirlo se requiere conocer muy bien la variable que se pretende medir, así Cuando las mediciones se reeren a seres humanos hay otros factores:Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido validados en nuestro contextocultura y tiempo. Traducir un instrumento, aun cuando adaptemos los términos a nuestro len-guaje y los contextualicemos, no es ni remotamente una validación. Constituye un primer y necesario paso, aunque sólo es el principio. En el caso de traducciones, es importante verificar que los términos centrales tengan referentes con el mismo significado „o alguno muy pareci-do„ en la cultura en la que se va a utilizar dicho instrumento (vincular términos entre la cultu-ra de origen y la cultura destinataria). A veces se traduce, se obtiene una versión y ésta, a su vez, se vuelve a traducir al idioma original (traducción inversa).Por otra parte, existen instrumentos que fueron validados en nuestro contexto, pero hace mucho tiempo. Hay instrumentos en los que hasta el lenguaje nos suena anticuadoŽ. Las cultu-ras, los grupos y las personas cambian; y esto debemos tomarlo en cuenta al elegir o desarrollar un instrumento de medición.Usar instrumentos inadecuados para las personas a quienes: no son empáticos. Utilizar un lenguaje muy elevado para los sujetos respondientes, no tomar en cuenta diferencias de géne-ro, edad, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y educativo, motivación para contestar, capacidades de conceptualización y otras diferencias en los participantes, son errores que llegan a afectar la validez y la confiabilidad. Este error ocurre a menudo cuando los instrumentos deben administrarse a niños. Asimismo, hay grupos de la población que requieren instrumentos apro-piados para ellos, tal es el caso de las personas con capacidades distintas. En la actualidad se han desarrollado diversas pruebas que las toman en cuenta (por ejemplo, pruebas en sistema Braille para individuos con capacidades visuales distintas o pruebas orales para personas que no pueden escribir). Otro ejemplo son los indígenas o inmigrantes de otras culturas, pues en ocasiones se les aplican instrumentos en un idioma o contexto que no es el suyo.Quien realiza una investigación debe adaptarse siempre a los participantes y no al revés, ya que es necesario brindarles todo tipo de facilidades. Si éste es el caso, se sugiere consultar a Mertens y McLaughlen (2004), en cuyo libro hay un capítulo dedicado a la recolección de infor-mación de personas con capacidades diferentes o de culturas especiales, y a Eckhardt y Anastas (2007). Asimismo, es recomendable revisar la página web de alguna asociación internacional como la American Psychological Association.Cuestiones vinculadas con los estilos personales de los participantes (Bostwick y Kyte, 2005) como: deseabilidad social (tratar de dar una impresión muy favorable a través de las respuestas), tenden-cia a asentir con respecto a todo lo que se pregunta, dar respuestas inusuales o contestar siempre negativamente.
Se ha omitido intencionalmente la exposición de los errores sistemáticos y no sistemáticos que afectan la confiabilidad y la validez, con objeto de simplificar al lector las explicaciones. Un comentario se incluye en el centro de recursos en línea en: Material comp Capítulo 7 Recolección de los datos cuantitativos: segunda part斎⸀
206
Condiciones en las que se aplica el instrumento de medición. El ruido, la inadecuada iluminación, el frío (por ejemplo, en una encuesta de casa en casa), un instrumento demasiado largo o tedioso, una encuesta telefónica después de que algunas compañías han utilizado el mercadeo telefónico en exceso y a destiempo (promocionar servicios a las 7 a.m. de un domingo o después de las 11 p.m. entre semana) son cuestiones que llegan a afectar negativamente la validez y la confiabilidad, al igual que si el tiempo que se brinda para responder al instrumento es inapropiado. Por lo común en los experimentos se cuenta con instrumentos de medición más largos y complejos que en los diseños no experimentales. Por ejemplo, en una encuesta pública sería muy difícil aplicar una prueba larga o compleja.Otro factor que se encuentra en todo tipo de instrumentos en cualquier campo de conocimiento: que las instrucciones no sean las mismas para todos los participantes, que el orden de las preguntas sea distinto para algunos individuos, que los instrumentos de observación no resulten equivalentes, que el procedimiento para administrar la medición no sea exactamente el mismo para todos los casos (por ejemplo, al medir la presión arterial, que a unos pacientes se les tome después de un tiempo de relajación y a otros, no; o bien, que al pesar ciertas piezas no se utilice la Aspectos mecánicos como que si el instrumento es escrito, que no sean legibles las instrucciones, falten páginas, no haya espacio adecuado para contestar o no se comprendan las instrucciones, tam-bién inuyen de manera desfavorable. Lo mismo pasaría con un aparato mal calibrado. Con respecto a la validez de constructo dos factores pueden afectarla signicativamente: La estrechez del contenido, es decir, que se excluyan dimensiones importantes de la variable o las variables medidas. La amplitud exagerada, donde el riesgo es que el instrumento contenga excesiva intrusión de otros constructos similares.Muchos de los errores se pueden evitar mediante una adecuada revisión de la literatura, que nos permite seleccionar las dimensiones apropiadas de las variables del estudio, otros criterios para compa-rar los resultados de nuestro instrumento, teorías de respaldo, instrumentos de dónde elegir, etcétera.ObjetividadEs difícil lograr la objetividad, particularmente en el caso de las ciencias sociales. En ciertas ocasiones se alcanza mediante el consenso o mediciones múltiples. Al tratarse de cuestiones físicas las percepcio-nes suelen compartirse (por ejemplo, la mayoría de las personas estarían de acuerdo en que el agua de mar contiene sal o los rayos del Sol queman), pero en temas que tienen que ver con la conducta humana como los valores, las atribuciones y las emociones, el consenso es más complejo. Imaginemos que 10 observadores deben ver una película y calicarla como muy violenta踬₍violenta踬₍neutral踬 贀poco violenta踠礠贀nada violenta踮 Tres personas indican que es muy violenta, tres que es violenta y cuatro la evalúan como neutral; es difícil responder qué tan violenta es la película. O bien, ¿quién fue mejor compositor: Mozart, Beethoven o Bach? Todo es relativo. Sin embargo, la objetividadal reducirse la incertidumbre (Unrau, Grinnell y Williams, 2011). Desde luego, la certidumbre total no existe en ninguna ciencia; el conocimiento es aceptado como verdadero, hasta que nueva evidencia demuestra lo contrario.En un instrumento de medición, la�eere al grado en que éste es o no permeable a la inuencia de los sesgos y tendencias del investigador o investiga-dores que lo administran, calican e interpretan (Mertens, 2010). Investigadores racistas o machistas quizás inuyan negativamente por su sesgo contra un grupo étni-co o el género femenino. Lo mismo podría suceder con las tendencias ideológicas, políticas, religiosas o la orientación sexual. En este sentido, los aparatos y sistemas calibrados (por ejemplo, una pistola láser para medir la velocidad de un automóvil) son más objetivos que otros siste-mas que requieren cierta interpretación (como un detector de mentiras) y éstos, a su vez, más objetivos que las pruebas estandarizadas, las cuales son menos subjetivas que las pruebas proyectivas.
Objetividad del instrumento
¿Cómo se sabe si un instrumento de medición es confiable y válido?
La objetividad se refuerza mediante la estandarización en la aplicación del instrumento (mismas instrucciones y condiciones para todos los participantes) y en la evaluación de los resultados; así como al emplear personal capacitado y experimentado en el instrumento. Por ejemplo, si se utilizan obser-vadores, su proceder en todos los casos debe ser lo más similar posible y su entrenamiento tendrá que ser profundo y adecuado.Los estudios cuantitativos buscan que la inuencia de las características y las tendencias del inves-tigador se reduzca al mínimo posible, lo que insistimos es un ideal, pues la investigación siempre es realizada por seres humanos.La validez, la conabilidad y la objetividad no deben tratarse de forma separada. Sin alguna de las tres, el instrumento no es útil para llevar a cabo un estudio.¿Cómo se sabe si un instrumento de medición es confiable y válido?En la práctica es casi imposible que una medición sea perfecta y generalmente se tiene un grado de error. Desde luego, se trata de que este error sea el mínimo posible, por lo cual la medición de cualquier
X = t + 0= t
Donde representa los valores observados (resultados disponibles); , los valores verdaderos; y el grado de error en la mediciónSi no hay error de medición (es igual a cero), el valor observado y elverdadero son equivalentes. Esto puede verse claramente así:Esta situación representa el ideal de la medición. Cuanto mayor sea el error al medir, el valor que observamos (en el cual nos basamos) se alejará más del valor real o verdadero. Por ejemplo, si medi-mos la motivación de un individuo y la medición está contaminada por un grado de error considera-ble, la motivación registrada por el instrumento será bastante diferente de la motivación real de esa persona. Por ello, es importante que el error se reduzca lo más posible. Pero, ¿cómo sabemos el grado de error que tenemos en una medición? Al calcular la conabilidad y la validez.Cálculo de la confiabilidad o fiabilidadHay diversos procedimientos para calcular la conabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan procedimientos y fórmulas que producen coecientes de abilidad. La mayoría oscilan entre cero y uno, donde un coeciente de cero signica nula conabilidad y uno representa un máximo de conabilidad (abilidad total, perfecta). Cuanto más se acerque el coeciente a cero, mayor error
Figura 9.4
confiabilidad (está contaminada de error)100% de confiabilidad (no hay error) Nula Muy baja Baja Regular Aceptable Elevada Total o perfecta
208
Los procedimientos más utilizados para determinar la conabilidad mediante un coeciente son: retestmétodo de formas alternativas o paralelasmétodo de mitades partidas (split-halves)medidas de consistencia interna. Estos procedimientos no se detallan en esta sección, sino que se explican en el capítulo 10, Análisis de los datos cuantitativos踬 debido a que requieren conocimientos de ciertos conceptos estadísticos. Simplemente se comentará su interpretación con la medida de congruencia interna denominada coeciente alfa CronbachŽ, que tal vez es la más utilizada.En el caso de mediciones sociales, supongamos que una investigadora desarrolló un instrumento para medir el grado de amor románticoŽ entre parejas de jóvenes universitarios, el cual se fundamen-tó en cuatro de las herramientas tal vez más conocidas para ello: la medida de Rubin sobre el amar y el vincularse con los demás, la escala sobre actitudes hacia el amor, la medida sobre el amor apasiona-do y la escala del amor triangular (Graham y Christiansen, 2009). Para estimar la conabilidad de su instrumento lo debe aplicar a su muestra y sobre la base de los resultados calcular tal coeciente. Imaginemos que obtiene un valor alfa Cronbach de 0.96, que es muy elevado, lo que signica que su medida del amor románticoŽ es sumamente conable, esto se representa en la gura 9.5.
Figura 9.5La conabilidad varía de acuerdo con el número de indicadores especícos o ítemsel instrumento de medición. Cuantos más ítems haya, mayor tenderá a ser ésta, lo cual resulta lógico. Veámoslo con un ejemplo cotidiano: si se desea probar qué tan conable o constante es la lealtad de un amigo hacia nuestra persona, cuantas más pruebas le pongamos, su abilidad será mayor. Claro está que demasiados ítems provocarán cansancio en los participantes.Cada vez que se administra un instrumento de medición debe calcularse la conabilidad, al igual que evaluarse la evidencia sobre la validez.Cálculo de la validezCon respecto a la validez de contenido, primero es necesario revisar cómo han medido la variable otros investigadores. Y, con base en dicha revisión, elaborar un universo de ítems o reactivos posibles para medir la variable y sus dimensiones (el universo debe ser lo más exhaustivo posible). Después, se consulta a investigadores familiarizados con la variable para ver si el universo es verdaderamente exhaustivo. Se seleccionan los ítems bajo una cuidadosa evaluación, uno por uno. Y si la variable está compuesta por diversas dimensiones o facetas, se extrae una muestra probabilística de reactivos, ya sea al azar o estraticada (cada dimensión constituiría un estrato). Se administran los ítems, se correlacio-nan las puntuaciones de éstos entre sí (tiene que haber correlaciones altas, en especial entre ítems que miden una misma dimensión, pero teniendo cuidado que sean capaces de discriminar entre partici-pantes o casos) (Punch, 2009); y se hacen estimaciones estadísticas para ver si la muestra es representa-tiva. Para calcular la validez de contenido son necesarios varios coecientes. Éste sería un 10.96Sumamente confiable Nula Muy baja Baja Regular Aceptable Elevada Perfecta
Tales procedimientos se aplican a instrumentos o sistemas constituidos por escalas con varios reactivos, indicadores o mediciones (medicio-nes compuestas).Un ítem es la unidad mínima que compone una medición; es un reactivo que estimula una respuesta en un sujeto (por ejemplo, una pre-gunta, una frase, una lámina, una fotografía o un objeto de descripción).
¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento de medición?
La validez de constructo suele determinarse mediante procedimientos de análisis estadístico mul-tivariado (análisis de factores踬₍análisis discriminante踬₍regresiones múltiplesŽ, etc.), los cuales podrá bajar del centro de recursos en línea en: Material complementario 贀Análisis estadístico: segunda parte踮¿Qué procedimiento se sigue para construir un instrumento Existen diversos tipos de instrumentos de medición, cada uno con características diferentes. Sin embargo, el procedimiento general para construirlos y aplicarlos es semejante. Éste se resume median-te etapas en el diagrama de la gura 9.7 y corresponde a la parte del plan de recolección que contesta a la pregunta: ¿a través de qué método vamos a recolectar los datos? Y cabe señalar que cada etapa o fase no se detalla en este capítulo, sino en el centro de recursos en línea en: Material complementario Capítulo 7: Recolección de los datos cuantitativos: segunda parte踮
Figura 9.7
5
CorrelaciónMediciónCriterio
Las pruebas de correlación se presentan en el siguiente capítulo: Análisis de los datos cuantitativosŽ.
Instrumento para medir la motivación intrínseca
Persistencia en la tarea (horas extra sin recompensa extrínseca)
ideal. Pero, como veremos más adelante, a veces no se calculan estos coecientes, sino que se seleccio-nan los ítems mediante un proceso que asegura la representatividad (no de manera estadística sino validez de criterio se estima al correlacionar la medición con el criterio externo (puntuaciones del instrumento frente a las puntuaciones en el criterio), y este coeciente se toma como coeciente de validez (Bohrnstedt, 1976). Que podría representarse con el ejemplo de la gura 9.6.
Figura 9.6
FASE 2Revisión enfocada eraturaEste paso debe servir para encontrar mediante evisión de la literatura, los instrumentos o sistemas de medición utilizados en otros estudios anteriores para medir las variables de interés, lo cual ayudará a identificar qué herramientas pueden ser de utilidad.
FASE 3Identificación del dominio de las variables a Se trata de identificar y señalar con precisión omponentes, dimensiones o factores que teóricamente integran la variable. De igual manera se deben establecer los indicadores
FASE 1Redefiniciones fundamentalesEn esta etapa se deberán reevaluar ariables de la investigación (ver si se mantienen o modifican), el lugar específico donde se recabarán los datos, el propósito de tal recolección, quiénes y cuándo (momento) van a ser medidos, las definiciones operacionales y el tipo de datos que se quieren obtener (respuestas verbales, respuestas escritas, conductas observables, valores de una escala, etctera).
210
Las fases 1 a 7 del diagrama se reeren propiamente al desarrollo del instrumento o sistema de medición, mientras que las etapas 8 a 11 representan su administración y la preparación de los datos Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de mediciónExisten tres cuestiones básicas respecto a las variables que deben considerarse al momento de cons-truir un instrumento: ) establecer los niveles de medi
Figura 9.7�ontinuación
FASE 6Prueba pilotoEsta fase consiste en administrar el o a una pequeña muestra de casos para probar su pertinencia y eficacia (incluyendo instrucciones), así como las condiciones de la aplicación y los procedimientos involucrados. A confiabilidad y la validez iniciales del instrumento.
FASE 5Construcción del instrumentoLa etapa implica la generación de todos ems o reactivos, indicadores y/o categorías del instrumento, así como determinar sus niveles de medición, codificación e interpretación.
FASE 4Toma de decisiones claveEn esta parte se deberán tomar tres decisiones importantes er con el instrumento o sistema de Utilizar un instrumento de medición ya elaborado, adap-tarlo o desarrollar uno nuevo.Si se trata de uno nuevo, decidir de qué tipo (cuestiona-rio, escala de actitudes, hoja de observación, aparato, etc.) y cuál será su formato (por ejemplo, rios: tamaño, colores, tipo de fuente, etctera).Determinar el contexto de administración (autoaplicado, cara a cara en hogares o lugares públicos, internet, obser-vación en cámara de Gesell, laboratorio clínico, línea de producción, etctera).
FASE 7Elaboración de la versión final del o o sistema y su procedimiento de aplicación e interpretaciónImplica la revisión del instrumento o sistema orma de administración para implementar cambios necesarios (quitar o agregar ítems, ajustar instrucciones, tiempo para responder, etc.) y posteriormente construir la versión definitiva incluyendo un diseño atractivo.
FASE 8Entrenamiento del personal que va a ar el instrumento y calificarloEsta etapa consiste en capacitar y motivar a án de aplicar y codificar respuestas o valores producidos por el instrumento o sistema de medición.
FASE 9Obtener autorizaciones para aplicar el En esta fase es fundamental conseguir los cesos necesarios para aplicar el instrumento o sistema de medición (por parte de personas o representantes de organizaciones que estén implicadas en el estudio, incluyendo participantes, si es el caso).
FASE 11Preparación de los datos para el Codificarlos.Insertarlos en una base de datos triz).
ANÁLISIS
FASE 10Administración del instrumentoAplicar el instrumento o sistema casos de la investigación.
Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de medición
La operacionalización: el tránsito de la variable al ítem o valorEl paso de una variable teórica a indicadores empíricos vericables y medibles e ítems o equivalentes operacionalización (Solís, 2013). La operacionalización se fundamenta en la denición conceptual y operacional de la variable. Su proceso se amplía en el capítulo 7 adicional que se puede descargar del centro de recursos en línea. Por ahora, se comentará que cuando se construye un instru-mento, el proceso más lógico para hacerlo es transitar de la variable a sus dimensiones o componentes, luego a los indicadores y nalmente a los ítems o reactivos y sus categorías. En la tabla 9.2 se dan ejemplos de este tránsito.
Tabla 9.2
Estudio de las preferencias de los jóvenes para divertirse (ejemplo sencillo)VariableDimensiónIndicadoresìµ´emsPreferencia de salir con género opuestopreferida entre preferida en fin de preferida en Jerarquía de preferencias de actividades de lunes a jueves (aunque algunos comienzan jueves).Jerarquía de preferencias de sábado.Jerarquía de preferencias de De lunes a jueves, ¿cuál sería tu actividad preferida nocturna para salir con el chico o chica que más te gusta? (marcar la que más te agrade). 1. Salir a cenar a un restaurante. 2. Ir al cine. 3. Ir a un bar, antroŽ, grillcervecería. 4. Acudir a una cafetería, heladería o a algún establecimiento en el que sirvan bebidas no alcohólicas. 5. Ir a bailar a una discoteca, disco o antr澎⸀ 6. Ir a una fiesta privada. 7. Acudir al teatro. 8. Acudir a un concierto. 9. Pasear por un parque, jardín o avenida.10. Otra (especificar).Mismas categorías u opciones de respuesta.Mismas categorías u opciones de respuesta.organizacionalMoralGrado en que los miembros de una organización o departamento perciben que colaboran y cooperan entre sí, se apoyan mutuamente y mantienen relaciones de amistad y compañerismo.Mis compañeros de trabajo son mis amigos.5. Totalmente de acuerdo.4. De acuerdo.3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.2. En desacuerdo.1. Totalmente en desacuerdo.En mi trabajo hay mucho compañerismo (mis-mas opciones de respuesta que el ítem anterior).Siempre que lo necesito mis compañeros de trabajo me brindan apoyo (mismas opciones de respuesta).
En los ejemplos de la tabla sólo se incluyen unos cuantos ítems o reactivos por cuestiones de espacio, son ejemplos muy resumid
212

Tabla 9.2 �ontinuación
Investigación sobre el clima organizacionalVariableDimensiónIndicadoresìµ´emsAutonomíaado de libertad percibida para tomar decisiones y realizar el trabajo.En el departamento donde trabajo nos mantenemos unidos (mismas opciones de respuesta.La mayoría de las veces en mi departamen-to compartimos la información más que guardarla para nosotros (mismas opciones de respuesta).¿Qué tanto apoyo le brindan sus compañe-ros cuando usted lo necesita?5. Total.4. Bastante.3. Aceptablemente.2. Poco.1. Ninguno.En esta empresa tengo libertad para tomar decisiones que tienen que ver con mi trabajo.5. Totalmente de acuerdo.4. De acuerdo.3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.2. En desacuerdo.1. Totalmente en desacuerdo.Mi jefe me da libertad para tomar decisio-nes que tienen que ver con mi trabajo (mismas opciones de respuesta que el ítem anterior.)Atribución del Grado de conciencia compartida por desempe-ñarse con calidad en las tareas laborales, sobre la base de la cooperación.En esta empresa todos tratamos de hacer bien nuestro trabajo (mismas opciones de respuesta que el ítem anterior.)En esta empresa todos queremos dar lo mejor de nosotros en el trabajo (mismas En ocasiones tenemos menos elementos, por ejemplo, sólo variable, dimensiones e ítems; incluso, únicamente variable y categorías de un único ítem o escala. Tal sería el caso del género „variable„, integrada por un ítem solitario „pregunta u observación„ y dos categorías: masculino y femenino; o bien, temperatura „variable„ y la lectura de un valor o categoría. Algunas variables son sencillas (un ítem) y otras compuestas (varias dimensiones, indicadores, ítems y categorías). En el siguiente capítulo 贀Análisis de los datos cuantitativosŽ (en el apartado Apunte 1Ž), se discuten las implicaciones de lo anterior para el análisis estadístico. En el ejemplo de Lee y Guerin (2009) tratado en esta obra, la varia-ble satisfacción respecto a la calidad del diseño ambiental del interior del área de trabajo u ocina踬 incluyó la dimensión satisfacción con respecto al diseño de la ocinaŽ, compuesta por tres indicadores: ) satisfacción sobre el espacio aprovechable para el trabajo individual y para guardar o almacenar, satisfacción en torno al nivel de privacidad visual y ) satisfacción en relación con la facilidad para interactuar con compañeros de trabajo; cada uno con uno o varios ítems. Ésta y otras variables fueron correlacionadas con la variable tipo de ocina, integrada por un ítem con las siguientes categorías:Despacho u ocina privada cerrada.Ocina cerrada compartida con otras personas.Cubículo con paneles altos de metro y medio o más.Cubículo con paneles bajos de menos de metro y medio.Espacio de trabajo en una ocina abierta sin divisiones.Otros.
Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de medición
signica asignarles un valor numérico o símbolo que los represen-te. Es decir, a las categorías (opciones de respuesta o valores) de cada ítem o variable se les asignan valores numéricos o signos que tienen un signicado. Por ejemplo, si tuvié-ramos la variable géneroŽ con sus respectivas categorías, masculino y femenino, a cada categoría le determinaríamos un valor. Esto podría ser:(valor asignado) Masculino Femeninoor tanto, Paola Yáñez en la variable género sería 2, Luis Gerardo Vera y Ramón Calderón serían 1, Mabel González Bencosme 2 y así sucesivamente.Otro ejemplo sería la variable horas de exposición diaria a la televisiónŽ, que podría codicarse
Tabla 9.3
CategoríaCodificación (valor asignado)„ No ve televisión„ Una hora„ Más de una hora, pero menos de dos„ Dos horas„ Más de dos horas, pero menos de tres萠Tres horas„ Más de tres horas, pero menos de cuatro萠Cuatro horas„ Más de cuatro horasEn el primer ejemplo de la tabla 9.2, la respuesta a la pregunta: De lunes a jueves, ¿cuál sería tu actividad nocturna preferida para salir con el chico o chica que más te gusta?,números (1 salir a cenar a un restaurante; 2 ir a un barⰠ贀antroŽ, grill, taberna, pub o cervecería; 4 acudir a una cafetería, heladería o establecimiento en el que sirvan bebidas no alco- ir a bailar a una discoteca, disco o antroŽ; 6 ir a una esta privada; 7 acudir al teatro; acudir a un concierto; 9 pasear por un parque, jardín, avenida, y 10 Mientras que en el ítem: En esta empresa tengo libertad para tomar decisiones que tienen que ver con mi trabajoŽ, la codicación era:Totalmente de acuerdoDe acuerdoNi de acuerdo ni en desacuerdoEn desacuerdoTotalmente en desacuerdoEs necesario insistir que cada ítem o variable sencilla deberá tener una codicación (códigos numéricos o simbólicos) para sus categorías, a esto se le conoce como precodicaciónŽ. Desde luego, hay veces que un ítem no puede ser codicado (precodicado), porque es muy difícil conocer cuáles serán sus categorías. Por ejemplo, si en una investigación preguntáramos: ¿qué opina del pro-grama económico que recientemente aplicó el Gobierno? Las categorías podrían ser muchas más de
Codificación
214
las que nos imaginemos y resultaría difícil predecir con precisión cuántas y cuáles serían. En tales situaciones, la codicación se lleva a cabo una vez que se aplica el ítem (algunos ítems que por ahora denominaremos abiertos踮La codicación es necesaria para analizar cuantitativamente los datos (aplicar análisis estadístico). A veces se utilizan letras o símbolos en lugar de números (*, A, Z). La codicación puede o no incluir-se en el instrumento de medición, veámoslo con un ejemplo de pregunta:Pregunta precodicada Pregunta no precodicada뽔iene usted novia? 뽔iene usted novia?
⁓
0
No
Asimismo, es muy importante indicar el nivel de mediciónde cada ítem y, por ende, el de las variablesporque es parte de la codicación y dependiendo de dicho nivel se selecciona uno u otro tipo de análisis estadístico (por ejemplo, la prueba estadística para correlacionar dos variables de inter-valo es muy distinta de la prueba para correlacionar dos variables ordinales). De esta forma, es nece-sario hacer una relación de variables, ítems y niveles de medición.Niveles de mediciónExisten cuatro niveles de medición ampliamente conocidos.Nivel de medición nominal. En este nivel hay dos o más categorías del ítem o la variable. Las cate-gorías no tienen orden ni jerarquía. Lo que se mide (objeto, persona, etc.) se coloca en una u otra categoría, lo cual indica tan sólo diferencias respecto de una o más características. Por ejemplo, la variable géneroŽ de la persona posee sólo dos categorías: masculino y femenino. Ninguna de las categorías implica mayor jerarquía que la otra. Las categorías únicamente reejan diferencias en la variable. No hay orden de mayor a menor.MasculinoSexoFemeninoSi les asignamos una etiqueta o un símbolo a cada categoría, esto identicará exclusivamente a la categoría. Por ejemplo: Masculino FemeninoSi usamos numerales, es lo mismo: Masculino Masculino Femenino FemeninoLos números utilizados en este nivel de medición tienen una función puramente de clasi-se pueden manipular de manera aritmética. Por ejemplo, la aliación religiosa es una variable nominal; si pretendiéramos operarla de forma aritmética se presentarían situaciones tan
Para ampliar este tema se sugiere Issel (2014), Wolf (2008), Stoutenborough (2008), Dykema, Blixt y Stevenson (2008); Scanlan (Gershkoff (2008) y Rasmussen (2006).
Tres cuestiones fundamentales para un instrumento o sistema de medición
Judío Protestante Musulmán 뽕n católico un protestante? Otros (No tiene sentido)Las variables nominales pueden incluir dos categorías (dicotómicas), o bien, tres o más cate-gorías (categóricas). Ejemplos de variables nominales dicotómicas serían el género, el veredicto de un jurado (culpable-no culpable) y el tipo de escuela a la que se asiste (privada-pública); y como ejemplos de variables nominales categóricas tendríamos la aliación política (partido A, partido B, etc.), la licenciatura estudiada, el grupo étnico, el departamento, la provincia o el estado de nacimiento, la clase de material de construcción (noŽ su resistencia, que sería otra variable), tipo de medicamento administrado (noŽ la dosis, que sería una variable distinta), blo-ques de mercado (asiático, latinoamericano, comunidad europea, etc.) y el canal de televisión preferido.Nivel de medición ordinal. En este nivel hay varias categorías, pero además mantienen un orden de mayor a menor. Las etiquetas o los símbolos de las categorías sí indican jerarquía. Por ejemplo, el prestigio ocupacional en Estados Unidos se ha medido por diversas escalas que reordenan las profesiones de acuerdo con su prestigio, por ejemplo:Valor en escalaProfesiónIngeniero químicoCientíco de ciencias naturales (excluyendo la química)Actor comúnOperador de estaciones eléctricas de potenciaManufacturero de tabacoLos números (símbolos de categorías) denen posiciones, en el ejemplo: 90 es más que 80, 80 más que 60, 60 más que 50 y así sucesivamente. Sin embargo, las categorías no están ubicadas a intervalos iguales (no hay un intervalo común). No podríamos decir con exactitud que entre un actor (60) y un operador de estaciones eléctricas (50) existe la misma distancia en prestigio que entre un cientíco de ciencias naturales (80) y un ingeniero químico (90). Al parecer, encasos la distancia es 10, pero no es una distancia real. Otra escala clasicó el prestigio de dichas profesiones de la siguiente manera:Valor en escalaProfesiónIngeniero químicoCientíco de ciencias naturales (excluyendo la química)Actor comúnOperador de estaciones eléctricas de potenciaManufacturero de tabacoAquí la distancia entre un actor (84) y un operador de estaciones (78) es de seis, y la distan-cia entre un ingeniero químico (98) y un cientíco de ciencias naturales (95) es de tres. Otro ejemplo sería la variable posición jerquica en la empresaPresidente 10Vicepresidente 9Director general 8Gerente de área 7Subgerente o superintendente 6Jefe 5Empleado Empleado Empleado Intendencia 1
Duncan (1977). La escala incluye múltiples profesiones, se presentan sólo algunas.et al. (1965) y Nam (1983). Para escalas más complejas y actuales, véase Organización Internacional del Trabajo (2012).
216
Sabemos que el presidente (10) es más que el vicepresidente (9); éste, más que el director general (8); a su vez este último, más que el gerente (7) y así sucesivamente; pero no se precisa en cada caso cuánto más. Tampoco pueden utilizarse las operaciones aritméticas básicas: no podría- 9 (vicepresidente), ni que 10 (presidente) ÷ 5 (jefe) 2 (empleado C). Sería absurdo, no tiene sentido. Otros ejemplos de este nivel serían: la medición por rangos de las preferencias de marcas de bebidas refrescantes con gas (refrescos o sodas), auto-percepción del grado de dolor de cabeza, percepción de sabores respecto a un platillo y jerarqui-zación de valores (en primer lugar, en segundo lugar, en tercero).Nivel de medición por intervalos. Además del orden o la jerarquía entre categorías, se establecen intervalos iguales en la medición. Las distancias entre categorías son las mismas a lo largo de toda la escala, por lo que hay un intervalo constante, una unidad de medida.
Figura 9.8Por ejemplo, en una prueba de resolución de problemas matemáticos (30 problemas de igual dicultad). Si Ana Cecilia resolvió 10, Laura resolvió 20 y Abigail, 30. La distancia entre Ana Cecilia y Laura es igual a la distancia entre Laura y Abigail.Sin embargo, en este nivel de medición el cero (0) es arbitrario, no es real, ya que se asigna arbitrariamente a una categoría el valor de cero y a partir de ésta se construye la escala. Un ejem-Fahrenheit: el cero es arbitrario, pues no implica que en realidad haya cero (ninguna) temperatu-ra (incluso en ambas escalas el cero es diferente).Cabe agregar que diversas mediciones en el estudio del comportamiento humano no son verdaderamente de intervalo (por ejemplo, escalas de actitudes, pruebas de inteligencia y de otros tipos); pero para algunos autores se acercan a este nivel y se suele tratarlas como si fueran medi-ciones de intervalo. Esto se hace porque este nivel de medición permite utilizar las operaciones aritméticas básicas y diversos métodos estadísticos, que de otro modo no se utilizarían. Aunque algunos investigadores no están de acuerdo con suponer tales mediciones como si fueran de intervalo. El producto interno bruto o producto nacional bruto estaría en este estadio. Nivel de medición de razón. En este nivel, además de tenerse todas las características del nivel de intervalos (unidad de medida común, intervalos iguales entre las categorías y aplicación de ope-raciones aritméticas básicas y sus derivaciones), el cero es real y absoluto (no es arbitrario). Cero absoluto implica que hay un punto en la escala donde está ausente o no existe la propiedad medi-da (véase la gura 9.9).
Figura 9.9Ejemplos de estas mediciones serían la exposición a la televisión (en minutos), el número de hijos, las ventas de un producto, los metros cuadrados de construcción, escala de temperatura de Kelvin, ingresos en una unidad monetaria (alguien puede tener cero ingresos), consumo de un Intervalo constante
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
El cero es real
Este comentario nos remite a una polémica que se comentará más adelante en el tema de la escala de Likert.
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?En la investigación disponemos de múltiples tipos de instrumentos para medir las variables de inter y en algunos casos llegan a combinarse varias técnicas de recolección de los datos. A continuación describimos brevemente las más usuales.Los instrumentos que serán revisados en este capítulo son: cuestionariosmencionando a otros. En el capítulo adicional 7, Recolección de los datos cuantitativos, segunda parteŽ, que se puede descargar en el centro de recursos en línea, se comentan los siguientes: registros del contenido (análisis de contenido) y observación cuantitativa, pruebas estandarizadas, recolección de información factual e indicadores (análisis de datos secundarios de registros públicos y documen-plina han desarrollado una gran diversidad de instrumentos y procedimientos, algunos de los cuales puede buscarlos el lector en los manuales y ejemplos del centro de recursos (http://www.mhhe.com/La codicación y la preparación de los datos obtenidos se discutirán después de presentar los principales instrumentos de medición.CuestionariosEn fenómenos sociales, tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un eguntas respecto de una o más variables a medir (Chasteauneuf, 2009). Debe ser congruente con el plan-teamiento del problema e hipótesis (Brace, 2013). el desempeño de un gobierno, conocer las necesidades de hábitat de futuros compradores de viviendas y evaluar la percepción ciudadana sobre ciertos problemas como la inseguridad). Pero también, se implementan en otros campos. Por ejemplo, un ingeniero en minas usó un cuestionario como herra-mienta para que expertos de diversas partes del mundo aportaran opiniones calicadas con el n de resolver ciertas problemáticas de producción. Ahora, comentaremos primero sobre las preguntas y luego sobre las características deseables de este tipo de instrumento, así como los contextos en los cuales se pueden administrar los cuestionarios.¿Qué tipos de preguntas se pueden elaborar?El contenido de las preguntas de un cuestionario es tan variado como los aspectos que mide. Básicamente se consideran dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas.preguntas cerradaspreviamente delimitadas. Es decir, se presentan las posibilidades de respuesta a los participantes, quienes deben acotarse a éstas. Pueden ser dicotómicas (dos posibilida-des de respuesta) o incluir varias opciones de respuesta. Ejemplos de preguntas cerra-¿Estudia usted ( ) S ( ) No뽄urante la semana pasada vio la nal de la Liga de Campeones de Europa?( ) S( ) No
4
4
5
Cuestionario
Preguntas cerradas
Las entrevistas se plantean como un contexto en el cual pueden ser administrados los cuestionarios.
218
Ejemplos de preguntas cerradas con varias opciones de respuesta serían:Como usted sabe, todos los países desarrollados reciben inmigrantes. ¿Cree que, en términos generales, la inmigración es más bien positiva o más bien negativa para estos países?
Positiva
Ni positiva ni negativa
Negativa
No sabría decir뽃uál es el puesto que ocupa usted en su empresa?
Presidente/Director general
Vicepresidente/Director corporativo
Subdirector/Director/Gerente
Subgerente/Superintendente
Coordinador
Jefe de área
Supervisor
Empleado
Obrero
Otro (especicar)
Si usted tuviera elección, ¿preferiría que su salario fuera de acuerdo con su productividad en el trabajo?
Denitivamente 班
Probablemente 班
No estoy seguro
Probablemente no
Denitivamente noComo se observa, en las preguntas cerradas las categorías de respuesta son denidas el investigador y se le muestran al encuestado, quien debe elegir la opción que describa más adecua-damente su respuesta. Gambara (2002) hace notar algo muy lógico pero que en ocasiones se descuida y resulta fundamental: cuando las preguntas presentan varias opciones, éstas deben recoger todas las posibles respuestas.Ahora bien, hay preguntas cerradas en las que el participante puede seleccionar más de una opción o categoría de respuesta (posible multirrespuesta
Supongamos que un entrevistador pregunta:¿Esta familia tiene en el hogarƒ? (Marque con una cruz o tache todas las opciones que el entrevistado o entrevistada señale que tiene en su hogar):
Radio
Reproductor de DVD o Blu-ray
Computadora fija
Tableta, laptop o iPad
Teléfono celular o móvil
iPod u otro dispositivo similar
Televisión
TV de paga (SKY, Cablevisión, DirectTV, otros
Internet
Equipo de sonido para CD
Teléfono (línea telefónica en casa)
Sandra
Mariana
Lucía
Paola
Ana
Ejemplo
Ejemplo
En preguntas como la del ejemplo anterior, los participantes pueden marcar una, dos, tres, cuatro o más opciones de respuesta. Las categorías no son mutuamente excluyentes.En ocasiones, el encuestado tiene que jerarquizar opciones.
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
Ejemplo
O bien, en otras preguntas se debe designar un puntaje a una o diversas cuestiones.
Aproximadamente, ¿cuántos minutos dedica diariamente a hacer deporte entre semana, es decir, de lunes a viernes?
Ejemplo
99 . 2 . 1 . . 80 70 2 60 1 0 … Nada enamorada
Ejemplo
Esta pregunta fue administrada a personas que tuvieran estudios mínimos de bachillerato o preparatoria, aunque funcionó con pecuyo nivel era de secundaria. No se incluyeron todos los problemas por cuestiones de espacio, solamente algunos para ilustrar epregunta.
Desempleo
Pobreza
Inseguridad al transitar por la calle o viajar en
Empleo mal remunerado/bajos salarios
Robos/asaltos en los hogares y viviendas
Robos de vehículos/autos, motocicletas, bici-
Pandillerismo
Venta de drogas-narcomenudeo
Secuestros
Recolección de la basura (no todos los días la
Horarios inadecuados para la recolección de la
Escasez de agua
Cortes en el suministro de agua
Falta de vivienda
Servicios de salud insuficientes
Carencia/deficiencia de servicios educativos
Drenaje inadecuado en las calles
Tránsito/tráfico/vialidad
Pavimentación y bacheo mal hechos
Falta de infraestructura (calles, puentes, etcé-
Corrupción de funcionarios municipales, poli-
En otras preguntas, se anota una cifra dentro de un rango predeterminado.En algunas más, el encuestado se ubica en una escala. El concepto de escala (aplicado a la medi-ción) puede denirse como: sucesión ordenada de valores distintos de una misma cualidad踠⡒eal Academia Española, 2001, p. 949). Es un patrón, conjunto, medida o estimación regular de acuerdo con algún estándar o tasa, respecto de una variable (Carmines y Woods, 2003b). Ejemplos: escala de temperatura en grados centígrados, escala de inteligencia, escala de distancia en kilómetros, metros y centímetros; escala de peso en kilogramos, escala de presión arterial en milímetros de mercurio (mmHg), escala musical con octavas, etcétera.
220
En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de res-o de categorías de respuesta es muy elevado; en teoría, es innito, y puede variar de población en población.
Le voy a mencionar algunos nombres de políticos de nuestro municipio y le pediría que en cada caso me dije-ra si sabe usted quién es y a qué partido pertenece, así como su opinión de esta persona.
Político(Rotar opciones)P. 8 ¿Sabe Cuando sabe quién esP. 9 ¿Sabe a qué partido pertenece? (No leer Cuando sabe quién esP. 10 ¿Qué tan favorable o desfavorable es su opinión acerca deƒ? (Leer opcionesNo (Pasar a p. 16)叭 identificóNo identificóMuy favorableFavorableDesfavorabledesfavorablez P旱a12(Partido 1) 124321Mendoza12(Partido 2) 124321Sandra Hernández Jiménez12(Partido 3) 124321Robert漠姡z 12(Partido 4) 124321
Ejemplo
Finalmente, en ocasiones se encadenan varias preguntas en una, como en el siguiente ejemplo
Preguntas abiertas No delimitan las
¿Por qué asiste a psicoterapia? ¿Qué opina de las medidas de apoyo a la población que adoptó el Gobierno para disminuir el impacto del último terremoto ocurrido el 10 de noviembre?
Ejemplo
뽃onviene usar preguntas cerradas o abiertas?Un cuestionario obedece a diferentes necesidades y a un problema de investigación, lo cual origina que en cada estudio el tipo de preguntas sea distinto. Algunas veces se incluyen tan sólo preguntas cerradas, otras ocasiones únicamente preguntas abiertas, y en ciertos casos ambos tipos de preguntas. Cada clase de pregunta tiene sus ventajas y desventajas, las cuales se mencionan a continuación.preguntas cerradas son más fáciles de codicar y preparar para su análisispreguntas requieren un menor esfuerzo por parte de los encuestados, que no tienen que escribir o verbalizar pensamientos, sino únicamente seleccionar la alternativa que sintetice mejor su respuesta. Responder a un cuestionario con preguntas cerradas toma menos tiempo que contestar uno con pre-guntas abiertas. Cuando el cuestionario se envía por correo, se tiene un mayor grado de respuesta porque es fácil de contestar y completarlo requiere menos tiempo. Otras ventajas son: se reduce la ambigüedad de las respuestas y se favorecen las comparaciones entre las respuestas (Burnett, 2009).
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
principal desventaja de las preguntas cerradas reside en que limitan las respuestas de la muestra y, en ocasiones, ninguna de las categorías describe con exactitud lo que las personas tienen en mente; no siempre se captura todo lo que pasa por la cabezaŽ de los participantes. Su redacción exige mayor laboriosidad (Vinuesa, 2005).Para formular preguntas cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuesta De no ser así, es muy difícil plantearlas. Además, el investigador debe asegurarse de que los participantes a quienes se les administrarán conocen y comprenden las categorías de respuesta. Por ejemplo, si pre-guntamos qué canal de televisión es el preferido, determinar las opciones de respuesta y que los par-ticipantes las comprendan es muy sencillo. Pero si preguntamos sobre las razones que provocan esa preferencia, señalar las alternativas es algo más complejo.preguntas abiertas proporcionan una información más amplia y son particularmente útiles cuando no tenemos información sobre las posibles respuestas de las personas o la que tenemos es insuciente (Phillips, Phillips y Aaron, 2013). También sirven en situaciones donde se desea profun-dizar una opinión o los motivos de un comportamiento. Su mayor desventaja es que son más difíciles de codicar, clasicar y preparar para el análisis. Además, llegan a presentarse sesgos derivados de distintas fuentes; por ejemplo, quienes enfrentan dicultades para expresarse en forma oral y por escrito quizá no respondan con precisión a lo que en realidad desean, o generen confusión en sus respuestas. El nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las respuestas (Saris y Gallhofer, 2007 y Black y Champion, 1976). Asimismo, responder a preguntas abiertas requiere mayor esfuerzo y más tiempo.La elección del tipo de preguntas que contenga el cuestionario depende del grado en que se pue-dan anticipar las posibles respuestas, los tiempos de que se disponga para codicar y si se quiere una respuesta más precisa o profundizar en alguna cuestión. Una recomendación para construir un cues-tionario es que se analice, variable por variable, qué tipo de pregunta o preguntas suelen ser más conables y válidas para medir esa variable, de acuerdo con la situación del estudio (planteamiento del problema, características de la muestra, tipo de análisis a efectuar, etcétera).Con frecuencia, las preguntas cerradas se construyen con fundamento en preguntas abiertas. Por ejemplo, en la prueba piloto puede elaborarse una pregunta abierta y posteriormente a su aplicación, sobre la base de las respuestas, se genera el ítem cerrado.
Figura 9.10
¿Una o varias preguntas para medir una variable?En ocasiones sólo basta una pregunta para recolectar la información necesaria sobre la variable consi-derada, no es necesario incluir más. Por ejemplo, para medir el nivel de escolaridad de una muestra basta con preguntar: ¿hasta qué año escolar cursó?, o ¿cuál es su grado máximo de estudios? En otras
Respuestas:Era muy celosoDejé de amarloNo consideraba mis necesidadesNo respetaba mis decisionesMe agredió físicamenteEra alcohólicoTenía relaciones con otras mujeresYa no lo quieroYa no siento lo mismoConsume drogasSentía celos de mis amigosMe maltratMe interesa otroEtcétera
Pregunta cerrada:뽐or qué razón terminó su relación con su pareja sentimental (o novio)?Ya no lo amaPorque es celosoFalta de comunicaciónFalta de consideraciónMaltratoSus adicciones
Pregunta abierta:뽐or qué razón terminó su relación con su pareja sentimental (o novio)?
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ocasiones se requiere elaborar varias preguntas para vericar la consistencia de las respuestas u obtener múltiples indicadores de diversas dimensiones de la variable medida. Por ejemplo, algunas asociaciones latinoamericanas de investigación de mercados e instituciones educativas miden el nivel socioeconómico tomando en cuenta diversas preguntas o indicadores de la clase social, el estilo de vida, el ingreso y el bienestar:Escolaridad del jefe del hogar.Número de focos en la vivienda.Número de habitaciones en la vivienda, sin incluir baños.Número de baños en general y con regadera.Número de automóviles y otros vehículos en la cochera.Posesión de ciertos aparatos y equipos (tanque de gas estacionario, boiler o calentador, estufa de gas, lavadora automática, aspiradora, horno de microondas, tostadora de pan, etcétera).Posesión de elementos de conectividad y entretenimiento (computadora, televisión, equipo de sonido, equipo de video, línea telefónica, teléfono móvil o celular, internet, servicio de televisión Características de la vivienda (techo estable y seguro en su vivienda „no de cartón ni hule, etc.„, piso rme en su interior „cemento, concreto o piso de mosaico„, agua que llega por Tarjetas de crédito comercial en el hogar.Con base en estos indicadores se construyen índices, cada uno con un peso o coeciente, y al nal se otorga una puntuación que determina el nivel socioeconómico con mayor precisión. Sin embar-go, esto puede resultar muy complejo para el alumno que comienza con sus primeras investigaciones, por lo cual la alternativa sería preguntar a los miembros de la familia que trabajan aproximadamente cuál es su nivel mensual de ingresos y cuántos focos eléctricos tiene aproximadamente en su casa.Así, es recomendable hacer solamente las preguntas necesarias o medir la variable. Una modalidad de cuestionamientos múltiples lo es la batería de preguntas, la cual sirve para: ) facilitar la comprensión del mecanismo de respuesta (si se entiende la primera pregunta, se comprenderán las demás) (Corbetta, 2003) y ) construir índices que
Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercados y Opinión Pública, AMAI (2013), López (2009) y Universidad de Celaya (2013). Con el fin de conocer el método por puntos para la ubicación del nivel socioeconómico, se recomienda consultar directamente estas fuentes o consultar a la asociación de empresas de investigación de mercados de su país. Desde luego, estos índices evolucionan permanentemente, en el corto plazo se contempla agregar indicadores respecto al ocio y libre, salud y esperanza de vida, idiomas, información y conocimiento y balance de vida (López, 2011). En varios estudios se ha demostrado que el nivel de ingresos está relacionado con el número de focos de una casa habitación (rhogar o propiedad). El número de focos se vincula con el número de cuartos, extensión de la casa, tamaño del jardín y otros factores, es decir, con el valor de la propiedad (Universidad de Celaya, 2013). Los rangos podrían ser: 3 focos o menos: estratos muy desfavorecidofocos: estratos desfavorecidos; de 6 a 10 focos: estratos medios característicos; 11 a 15: estratos medios favorecidos; 16 a 20: medios/altos; 21 a 30: altos favorecidos; más de 31: muy altos o completamente favorecidos. Se sugiere excluir candiles. En cada nación cambinación de cada estrato, y no se quiere utilizar los términos bajosŽ, que son peyorativos. El ejemplo contiene solamente algunas de las preguntas de la escala original. Asimismo, se conjuntaron con otras escalas y se distribuye-ron a lo largo del cuestionario.
Ejemplo
Variable a medir: visión departamental
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
¿Las preguntas van precodificadas o no?Siempre que se pretenda efectuar análisis estadístico, se requiere codicar las respuestas de los partici-pantes a las preguntas del cuestionario, y debemos recordar que esto signica asignarles símbolos o valores numéricos y que cuando se tienen preguntas cerradas es posible codicar precodicarlas opciones de respuesta, e incluir esta precodicación en el cuestionario (como en el último ejemplo).
¿Qué tan claros tiene los objetivos de su departamento? 5 4 3 2 1¿En qué medida considera usted que los objetivos de su 5 4 3 2 1departamento son útiles y apropiados?¿Qué tan de acuerdo está usted con estos objetivos de 5 4 3 2 1su departamento?¿En qué medida piensa usted que los objetivos de su 5 4 3 2 1departamento son claros?¿En qué medida piensa usted que los objetivos de 5 4 3 2 1su departamento son comprendidos por sus compañeros de trabajo del mismo departamento?¿En qué medida considera usted que sus compañeros 5 4 3 2 1de departamento están de acuerdo con los objetivos?n qué medida considera que los objetivos del 5 4 3 2 1departamento pueden lograrse actualmente?
De preguntas precodificadas
1 Sí
2 No Su superior inmediato Su propia experiencia Sus compañeros Los manuales de políticas y procedimientos Otra fuente:
(especificar)
Ejemplo
En ambas preguntas, las respuestas van acompañadas de su valor numérico correspondiente, es decir, se han precodicado. Obviamente en las preguntas abiertas la codicación se realiza después, una vez que se tienen las respuestas. Las preguntas y opciones de respuesta precodicadas poseen la ventaja de que su codicación y preparación para el análisis son más sencillas y requieren menos tiempo.¿Qué preguntas son obligatorias?Regularmente, las preguntas llamadas demográcas o de ubicación del participante encuestado: géne-ro, edad, nivel socioeconómico, estado civil, escolaridad (nivel de estudios), religión, aliación políti-ca, colonia, barrio o zona donde vive, pertenencia a ciertas agrupaciones, ocupación (actividad a la que se dedica), años de vivir en el lugar actual de residencia, etc. En empresas: puesto, antigüedad,
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ea funcional donde trabaja (gerencia, departamento, dirección o equivalente), planta u ocinas donde labora y demás preguntas. En cada investigación debemos analizar cuáles son pertinentes y nos resultarán útiles.¿Qué características debe tener una pregunta?Independientemente de que las preguntas sean abiertas o cerradas, y de que sus respuestas estén pre- Las preguntas tienen que ser claras, precisas y comprensibles para los sujetos encuestados. Deben evitarse términos confusos, ambiguos y de doble sentido. Por ejemplo, la pregunta: Â¿ve usted televisión?Ž, es confusa, no delimita cada cuánto. Sería mucho mejor especificar: ¿acostumbra usted ver televisión diariamente?, ¿cuántos días durante la última semana vio televisión?, y des-pués preguntar horarios, canales y contenidos de los programas. Otro ejemplo inconveniente sería: ¿le gusta el deporte? No se sabe si se trata de verlo por televisión o en vivo, si de practicarlo o qué, y en última instancia, ¿cuál deporte? Otro caso que genera confusión son los términos con múltiples significados (Burnett, 2009), por ejemplo: ¿su empleo es estable?, implica un concepto de estabilidad de empleo que no tiene un solo significado. ¿Qué se considera estable?: ¿un con-trato por un año, por dos, por cinco...?Un caso común de confusión son las palabras sobre la temporalidad, resulta nebuloso el cuestionamiento: ¿ha asistido recientemente al cine?, ya que implica otras preguntas: ¿qué signi-ca recientemente?, ¿ayer, la última semana, el último mes? Sería mejor interrogar: durante las últimas dos semanas (o mes), ¿cuántas veces ha ido al cine? De igual forma: ¿ha trabajado desde joven?, habrá de sustituirse por: ¿a partir de qué edad comenzó a trabajar? Es aconsejable que las preguntas sean lo más breves posible, porque las preguntas largas suelen resultar tediosas, toman más tiempo y pueden distraer al participante; pero como menciona Rojas (2002) no es recomendable sacrificar claridad por concisión. Cuando se trata de asuntos complicados tal vez es mejor una pregunta más larga, debido a que facilita el recuerdo, propor-ciona al sujeto más tiempo para pensar y favorece una respuesta más articulada (Corbetta, 2003). La directriz es que se incluyan las palabras necesarias para que se comprenda la pregunta, sin ser repetitivos o barrocos. Deben formularse con un vocabulario simple, directo y familiar para los participantes. No pueden incomodar a la persona encuestada ni ser percibidas como amenazantes y nunca ésta debe sentir que se le enjuicia. Debemos inquirir de manera sutil. Preguntas como: ¿acostumbra consumir algún tipo de bebida alcohólica?, tienden a provocar rechazo. Es mejor cuestionar: ¿algunos de sus amigos acostumbran consumir cierto tipo de bebida alcohólica?, y después utili-zar preguntas tenues que indirectamente nos indiquen si la persona acostumbra consumir esta clase de bebidas (¿cuál es su tipo de bebida favorita?, ¿cada cuánto se reúne con sus amigos?, etc.). Mertens (2010) sugiere sustituir la pregunta: ¿es usted alcohólico? (en extremo amenazante), por la siguiente formulación: el consumo de bebidas como el ron, tequila, vodka y whisky en esta botellas de un litro, ¿en qué medida usted estaría por encima o por debajo de esta cantidad?Ž (alternativas de respuesta: por encima, igual o por debajoŽ). Gochros (2005) reco-mienda cambiar la pregunta: ¿consume drogas?, por: ¿qué opina de las personas que consumen drogas en dosis mínimas? En estos casos de preguntas difíciles es posible usar escalas de actitud en lugar de preguntas o aun otras formas de medición (como se verá en la parte de escalas actitu-dinales y en otros instrumentos). Hay temáticas en las que a pesar de que se utilicen preguntas sutiles, el encuestado se puede sentir molesto. Tal es el caso del desempleo, la homosexualidad, el sida, la prostitución, la pornografía, los anticonceptivos y las adicciones. Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o una relación lógicaPor ejem-plo, la pregunta: ¿acostumbra usted ver televisión y escuchar radio diariamente?, expresa dos aspectos y llega a confundir. Es necesario dividirla en dos preguntas, una relacionada con la tele-visión y otra vinculada con la radio. Otro ejemplo: ¿sus padres eran saludables?, es una pregunta problemática, además del concepto saludableŽ (confuso), es imposible de responder en el caso
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
de que la madre nunca se hubiera enfermado de gravedad y nunca hubiera sido hospitalizada y, en cambio, el padre hubiera padecido severos problemas de salud. Las preguntas no habrán de inducir las respuestas. Se tienen que evitar preguntas tendenciosas o que dan pie a elegir un tipo de respuesta (directivas). Por ejemplo, ¿considera a nuestro compa-ro Ricardo Hernández como el mejor candidato para dirigir nuestro sindicato?, es una pregun-ta tendenciosa, pues induce la respuesta. Lo mismo que la pregunta: ¿los trabajadores argentinos son muy productivos? Se insinúa la respuesta en la pregunta. Resultaría mucho más conveniente interrogar: ¿qué tan productivos considera usted, en general, a los trabajadores argentinos? (y mostrar alternativas).
¿Qué tan productivos considera usted, en general, a los trabajadores argentinos?Sumamente productivosMás bien productivosMás bien improductivosSumamente improductivos
Ejemplo
Otro ejemplo inconveniente sería: ¿piensa usted votar por tal partido político en las prxi-mas elecciones? El participante nunca debe sentirse presionado. Un factor importante a conside-rar es la deseabilidad social (Furr, 2010), a veces las personas utilizan respuestas culturalmente aceptables. Por ejemplo, la pregunta: ¿le gustaría casarse?, podría inducir y forzar a más de una persona a responder de acuerdo con las normas de su comunidad. Resulta mejor cuestionar: ¿qué opina del matrimonio?, y más adelante inquirir sobre sus anhelos y expectativas al respecto. Una interrogante como: ¿acostumbra leer el periódico?, puede llevarnos a respuestas socialmente váli-das: sí, lo leo a diario, yo leo muchoŽ (cuando no es cierto). Es mejor preguntar: ¿suele tener tiempo para leer el periódico?, ¿con qué frecuencia? Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobadaEs también una manera de inducir respuestas. Por ejemplo, la pregunta: la Organización Mundial de la Salud ha realizado diversos estudios y concluyó que el tabaquismo provoca diversos daños al organismo, ¿considera usted que fumar es nocivo para su salud? Esquemas del tipo: la mayoría de las personas opinan queƒŽ, la Iglesia consideraƒŽ, los padres de familia piensan queƒŽ, etc., no deben anteceder a las preguntas, ya que influyen y sesgan las respuestas. Es aconsejable evitar preguntas que nieguen el asunto que se interroga. Por ejemplo: ¿qué niveles de la estructura organizacional apoyan el proceso de calidad? Es mejor preguntar sobre qué niveles sí apoyan el proceso. O bien: ¿qué le agrada de este centro comercial?, es preferible cuestionar: ¿qué le desagrada de este centro comercial? Tampoco es conveniente incluir dobles negaciones (son positivas, pero suelen confundir): ¿considera que la mayoría de las mujeres casa-das preferiría tuviera presión económica? Mejor se redacta de manera positiva. No deben hacerse preguntas racistas o sexistas ni que ofendan a los participantes. Es obvio, pero no está de más recalcarlo. Se recomienda también sortear las preguntas con fuerte carga emocional , que más bien son preguntas para entrevistas cualitativas (por ejemplo: ¿cómo era la relación con su ex marido? „aunque una escala completa puede ser la solución„ o ¿qué sien-te usted sobre la muerte de su hijo?). En las preguntas con varias categorías de respuesta, y cuando el entrevistado sólo tiene que elegir una, llega a ocurrir que el orden en que se presentan dichas opciones afecta las respuestas de los participantes (por ejemplo, que tiendan a favorecer a la primera o a la última opción de respues-ta). Entonces resulta conveniente rotar el orden de lectura de las respuestas a elegir de manera proporcional. Por ejemplo, si preguntamos: ¿cuál de los siguientes cuatro candidatos presidencia-les considera usted que logrará disminuir verdaderamente la inflación? Veinticinco por ciento de las veces (o una de cada cuatro ocasiones) que se haga la pregunta se menciona primero al candi-, 25% se menciona primero al candidato y el restante 25% al
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. Asimismo, cuando las alternativas son demasiadas es más difícil responder, por ello es conveniente limitarlas a las mínimas necesarias.En la tabla 9.4 se relacionan los problemas que surgen al generar preguntas, adaptada de Creswell
Tabla 9.4
ProblemaEjemplo de pregunta problemáticaMejora a la preguntaPregunta confusa por la 뽖otará en las próximas elecciones?Precisar términos:En las próximas elecciones del 10 de noviembre para elegir alcalde de Monterrey, ¿piensa ir a votar?Dos o más conceptos o dos preguntas en una ¿Qué tan satisfecho está usted con el servicio de comedor y el servicio médico que se ofrece en la empresa?Una pregunta por concepto:¿Qué tan satisfecho está usted con el servicio de comedor que se ofrece en la empresa? ¿Qué tan satisfecho está usted con el servicio médico que se ofrece en la empresa?Demasiadas palabrasComo usted sabe, el próximo 10 de noviembre se celebrarán elecciones locales en este municipio de Cortazar para elegir alcalde, en esa fecha: ¿piensa usted acudir a las urnas a emitir su voto por el candidato que considera será el mejor alcalde para el municipio?Reducir términos:En las próximas elecciones del 10 de noviembre para elegir alcalde de Cortazar, ¿piensa ir a votar?Pregunta negativa뽌os estudiantes no deben portar o llevar armas a la escuela?Cambiarla a neutral:뽌os estudiantes deben o no portar armas en Contiene jerga ¿Qué tan chidaŽ o padreŽ es la relación con su empresa?Eliminar dicha jerga:¿Qué tan orgulloso se encuentra usted de trabajar en esta empresa?Se traslapan las categorías de respuesta뽐odría indicarme su edad? Lograr que las categorías sean mutuamente excluyentes:뽐odría indicarme su edad?Categorías de respuesta sin balance entre las favorables y las desfavorables (positivas y negativas)¿En qué medida está usted satisfecho con su superior inmediato?
Insatisfecho
Medianamente satisfecho
Satisfecho
Sumamente satisfechoProporcionar equilibrio entre opciones favorables y desfavorables:¿En qué medida está usted satisfecho con su superior inmediato?
Sumamente insatisfecho
Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfechoIncongruencia entre la pregunta y las opciones de respuesta¿En qué medida está usted satisfecho con su superior inmediato?
Muy poco importante
Poco importante Generar categorías que coincidan con la pregunta:¿En qué medida está usted satisfecho con su superior inmediato?
Sumamente insatisfecho
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
ProblemaEjemplo de pregunta problemáticaMejora a la pregunta
Medianamente importante
Importante
Muy importante
Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfechoSólo una parte de los participantes pueden entender la pregunta뽃uál es el género y marca de bebida etílica que acostumbra adquirir con un mayor índice de frecuencia en sus compras?뽃uál es el tipo de bebida alcohólica y de qué marca acostumbra comprar con mayor frecuencia?en otro idioma뽑痩⁥fectos tuvo en esta empresa el downsizingTraducir términos:뽑痩⁥fectos tuvo en esta empresa la reducción de empleados?La pregunta puede ser inadecuada para parte ¿Cómo le afectó el incremento en la tasa impositiva para empleados Agregar preguntas que segmenten a la ¿Actualmente trabaja?
뽔rabaja usted enƒ
empresa?
por cuenta propia (independiente)?
Entonces, a quienes pertenezcan a la última categoría, se les pregunta:¿Cómo le afectó el incremento en la tasa impositiva para empleados gubernamentales?En relación con cada pregunta del cuestionario, León y Montero (2003) sugieren que se reexio-ne sobre si es necesaria la pregunta. ¿Es lo sucientemente concreta? ¿Responderán los participantes ¿Cómo deben ser las primeras preguntas de un cuestionario?En algunos casos es conveniente iniciar con preguntas neutrales o fáciles de contestar, para que el participante se adentre en la situación. No se recomienda comenzar con preguntas difíciles o muy directas. Imaginemos un cuestionario diseñado para obtener opiniones en torno al aborto que empiece con una pregunta poco sutil como: ¿está de acuerdo con que se legalice el aborto en este país? Sin lugar a dudas, sería un fracaso. Los primeros cuestionamientos deben resultar interesantes para los participantes. A veces incluso, pueden ser divertidos (por ejemplo, en la investigación de la moda y la mujer mexicana que se verá en la cuarta parte del libro sobre modelos mixtos, al comenzar a inquirir sobre los tipos de prendas que compraban las participantes, la primera pregunta fue: ¿sue-les ponerte una piyama para dormir?, cuestionamiento que resultó sumamente divertido y provocó hilaridad, logrando relajar a las encuestadas. Desde luego, la pregunta la hicieron mujeres entrevista-doras jóvenes).A veces los cuestionarios comienzan con las preguntas demográcas ya mencionadas, pero en otras ocasiones es mucho mejor hacer este tipo de preguntas al nal del cuestionario, particularmente en casos donde los participantes puedan sentir que se comprometen si responden el cuestionario.Cuando construimos un cuestionario, es indispensable que pensemos en cuáles son las preguntas ideales para iniciar. Éstas deberán lograr que el sujeto se concentre en el cuestionario. Al respecto, se
Tabla 9.4 �ontinuación
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Ejemplo
sugiere el procedimiento de embudoŽ en la presentación de las preguntas: ir de las más generales a las más especícas. Una característica fundamental de un cuestionario es que las preguntas importantes ¿De qué está formado un cuestionario?Además de las preguntas y categorías de respuestas, un cuestionario está formado básicamente por: portada, introducción, instrucciones insertas a lo largo del contenido y agradecimiento nal.Esta incluye la carátula; en general, debe ser atractiva grácamente para favorecer las respuestas. Debe incluir el nombre del cuestionario y el logotipo de la institución que lo patrocina. En ocasiones se agrega un logotipo propio del cuestionario o un símbolo que lo identique.Debe incluir:Propósito general del estudio.Motivaciones para el sujeto encuestado (importancia de su participación).Agradecimiento.Tiempo aproximado de respuesta (un promedio o rango).Espacio para que rme o indique su consentimiento (a veces se incluye al nal o en ocasiones es Identicación de quién o quiénes lo aplican.Explicar brevemente cómo se procesarán los cuestionarios y una cláusula de condencialidad del Instrucciones iniciales claras y sencillas (cómo responder en general, con ejemplos si se requiere).uando el cuestionario se aplica mediante entrevista, la mayoría de tales elementos son explica-dos por el entrevistador. El cuestionario debe ser y parecer corto, fácil y atractivo.A continuación, se presenta un ejemplo de carta introductoria y otro de instrucciones generales para responder al cuestionario.
El lenguaje es claramente el que se utiliza en México. Desde luego, cada quien debe adaptarlo a su propia cultura.Carta introductoria
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
Ejemplo
Algunas apelaciones que podemos utilizar en la introducción se muestran en la tabla 9.5.
Tabla 9.5
EjemploIncentivoAl responder, usted recibir჎ (dinero, un obsequio, un boleto, et揩tera).₍䰀os resultados servirán para resolverƒŽ, El estudio ayudará aƒŽ (problema social, mejora en la calidad de vida, solventar una necesidad comunitaria, et揩tera).Autoconcepto de la personaUsted es una de las pocas personas que puede señalar ciertas cuestionesƒŽ.Debido a su experiencia (pericia, importancia, conocimientos, etc.) usted puedeƒ y por ello le solicitamosƒŽ (su opinión calificada, et揩tera).Interés por el conocimiento赌e enviaremos una copia de los resultadosƒŽIntereses profesionales赌os resultados serán útiles para conocer temas importantes en nuestra prof敳槳溃踀Ayuda-auxilioNecesitamos su apoyo para conoc敲莎Ⱐ赌os jóvenes requieren de ayuda par憃踀AutoridadIntroducción acompañada de la firma de un líder o persona reconocida. O bien: Doña Pola Castelán nos ha pedido que hagamos esta encuesta para conocer el problema de los niñosƒŽ, El científicoƒŽ, El empres慲楯莎AgradecimientoLa comunidad deƒ estará muy agradecida porƒŽTambién se insertan instrucciones a lo largo del cuestionario (normalmente con otra fuente tipo-gráca o bien en cursivas, para distinguirlas de las preguntas y respuestas), las cuales nos indican cómo contestar. Por ejemplo:薿Tiene este ejido o esta comunidad ganado, aves o colmenas que sean de propiedad colectiva? Marque con una cruz su respuesta
S
(continúe) (pase a la pregunta 30)薿Se ha obtenido la cooperación de todo el personal o de la mayoría de éste para el proyecto de
S
pase a la pregunta 26pase a la pregunta 27
Basada en Mertens (2010).Instrucciones de un cuestionario

Si no puede contestar una pregunta o si la pregunta no tiene sentido para usted, por favor pregúntele a la persona que le entregó este cuestionario y le explicó la importancia de su participación.CONFIDENCIALIDADpersonas externas. Además, como usted puede ver, en ningún momento se le pide su nombre.De antemano: ¡muchas gracias por su colaboración!
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Recordemos que en ocasiones se presentan tarjetas con las opciones de respuestas y se instruye al entrevistador para que las muestre a los participantes. Por ejemplo:蕈ablando de la mayoría de sus proveedores, en qué medida conoce ustedƒ (mostrar la tarjeta uno y marcar la respuesta en cada caso
De pregunta con tarjeta de respuestas
CompletamenteBastanteRegularPoco¿Sus políticas de venta? ¿Sus finanzas (estados financieros)? ¿Los objetivos de su área de ventas? ¿Sus programas de capacitación para vendedores? 뽎舘敲o de empleados de su área de ventas?뽐roblemas laborales? ¿Sus métodos de producción?¿Otros clientes de ellos? ¿Su índice de rotación de personal?
Ejemplo
Modelo de formato de distribución de preguntas¿Considera a su jefe o superior
Definitivamente sí
Sí
No
¿Cuando tiene problemas se siente apoyado por su jefe o superior
Definitivamente sí
Sí
No
¿Considera que su jefe o superior inmediato le orienta adecuadamente
Definitivamente sí
Sí
No
Definitivamente no¿Tiene una buena impresión de su
Definitivamente sí
Sí
No
Definitivamente no
Ejemplo
Las instrucciones son tan importantes como las preguntas y es necesario que sean claras para los usuarios a quienes van dirigidas.Aunque haya agradecido de antemano, vuelva a agradecer la participación.Las preguntas deben estar organizadas para que sea más fácil de responder el cuestionario. Es impor-tante asegurarnos de numerar páginas y preguntas.La manera en que pueden distribuirse preguntas, categorías de respuesta e instrucciones es varia-da. Algunos preeren colocar las preguntas a la izquierda y las respuestas a la derecha, con lo que se
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
Otros dividen el cuestionario por secciones de preguntas y utilizan un formato horizontal.
Ejemplo
Modelo de formato horizontal
PresentaciónPREGUNTAS SOBRE EL SUPERIOR INMEDIATO¿Considera a su jefe o superior inmediato como su amigo?
Definitivamente sí
Sí
No
Definitivamente no¿Cuando tiene problemas se siente apoyado por su jefe o superior inmediato?
Definitivamente sí
Sí
No
Definitivamente no¿Considera que su jefe o superior inmediato le orienta adecuadamente en su trabajo?
Definitivamente sí
Sí
No
Definitivamente no¿Tiene una buena impresión de su jefe o superior inmediato?
Definitivamente sí
Sí
No
Otros combinan diversas posibilidades, distribuyendo preguntas que miden la misma variable a través de todo el cuestionario. Cada quien es capaz de utilizar el formato que desee o juzgue conve-niente, lo importante es que en su totalidad sea comprensible para el usuario: que las instrucciones, preguntas y respuestas se diferencien; que el formato no resulte visualmente tedioso y se lea sin di-Hoy en día es común elaborar cuestionarios electrónicos para dispositivos portátiles de diferentes tipos como laptops, tabletas, teléfonos móviles, etc., así como para páginas web y blogs que contienen fotografías, dibujos, secuencias de video y música. Son sumamente atractivos y existen decenas de programas para diseñarlos.No existe una regla al respecto, pero si el cuestionario es muy corto se pierde información y si resulta largo llega a ser tedioso. En este último caso, las personas se negarían a responder o, al menos, lo contestarían en forma incompleta. La abuela doña Margarita Castelán Sampieri repetía el refrán: lo bueno y breve, doblemente buenoŽ. El tamaño depende del número de variables y dimensiones a medir, el interés de los participantes y la manera como se administre (de este punto se hablará en el siguiente apartado). Cuestionarios que toman más de 35 minutos suelen resultar fatigosos, a menos que los sujetos estén muy motivados para contestar (por ejemplo, cuestionarios de personalidad o cuestionarios para obtener un trabajo). Una recomendación que ayuda a evitar un cuestionario más largo de lo requerido es: no hacer preguntas innecesarias o injusticadas.¿Cómo se codifican las preguntas abiertas?Las preguntas abiertas se codican una vez que conocemos todas las respuestas de los participantes a los cuales se les aplicaron, o al menos las principales tendencias de respuestas en una muestra de los cuestionarios aplicados. Es importante anotar que esta actividad es similar a cerrarŽ una pregunta abierta por medio de la prueba piloto, pero el producto es diferente. En este caso, con la codicación de preguntas abiertas se obtienen ciertas categorías que representan los resultados nales.El procedimiento consiste en encontrar y dar nombre a los patrones generales de respuesta (res-puestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un valor numérico o un símbolo a cada patrAsí, un patrón constituirá una categoría de respuesta. Para cerrar las preguntas abiertas se sugiere el siguiente procedimiento:
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Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de muestreo, que asegure la representatividad de los participantes investigados.Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta en las preguntas.Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de respuesta).Clasicar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un criterio lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta).Asignarle el código a cada patrón general de respuesta.Por ejemplo, en una investigación sobre mejora de la calidad se hizo una pregunta abierta: ¿de qué manera la alta gerencia busca obtener la cooperación del personal para el desarrollo del proyecto Las respuestas fueron múltiples, pero se encontraron los patrones generales de respuesta que se muestran en el ejemplo.
De codificación de preguntas abiertas
Categorías (patrones o respuestas con mayor frecuencia de mención)Frecuencia 1Involucrar al personal y comunicarse con élMotivación e integración3Capacitación en general4Incentivos/recompensas5Difundir el valor calidadŽ o la filosofía de la empresa 6Grupos o sesiones de trabajo7Posicionamiento del área de calidad o equivalente 8Sensibilización en grupo9Desarrollo de la calidad de vida en el trabajo10Incluir aspectos de calidad en el manual de inducción11Poner énfasis en el cuidado de la maquinaria12Trabajar bajo un buen clima laboral13Capacitación en cascadaŽ14Otras
Ejemplo
De reducción o agrupamiento de categorías
Categorías (frecuencias)1Involucrar al personal y comunicarse con él (28)Motivación e integración/mejoramiento del clima laboral (22)3Capacitación (14)4Incentivos/recompensas (11)5Difundir el valor calidadŽ o la filosofía de la empresa (7)6Grupos o sesiones de trabajo (7)7Otras (33)
Ejemplo
Como varias categorías o diversos patrones tenían únicamente dos frecuencias, se redujeron a
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
Al cerrarŽ preguntas abiertas y codicarlas, debe tenerse en cuenta que un mismo patrón de respuesta puede expresarse con diferentes palabras. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿qué sugerencias haría para mejorar al programa Estelar? Las respuestas: mejorar las canciones y la música, cambiar las canciones, incluir nuevas y mejores canciones, etc., se agruparían en la categoría o el patrón de res-modicar la musicalización del programa.¿En qué contextos puede administrarse o aplicarse un cuestionario?Los cuestionarios se aplican de dos maneras fundamentales: autoadministrado y por entrevista (per-sonal o telefónica). En este apartado se comentan ambas y en el capítulo siete adicional Recolección de los datos cuantitativos: segunda parteŽ (en el centro de recursos en línea: Material complementario Capítulos), en la sección Contextos de administración de los cuestionariosŽ se amplían algunos Autoadministrado signica que el cuestionario se proporciona directamente a los participantes, quie-nes lo contestan. No hay intermediarios y las respuestas las marcan ellos. Pero la forma de autoadmi-nistración puede tener distintos contextos: individual, grupal o por envío (correo tradicional, correo electrónico y página web o equivalente).En el caso individual, el cuestionario se entrega al participante y éste lo responde, ya sea que acuda a un lugar para hacerlo (como ocurre cuando se llena un formulario para solicitar empleo) o lo conteste en su lugar de trabajo, hogar o estudio. Por ejemplo, si los participantes fueran una muestra de directivos de laboratorios farmacéuticos de Bogotá, se acudiría a sus ocinas y se les entregarían los cuestionarios. Los ejecutivos se administrarían ellos mismos el cuestionario y esperaríamos a que lo respondieran o lo recogeríamos otro día. El reto de esta última situación es lograr que los participan-tes devuelvan el cuestionario contestado completamente. Resulta conveniente que quien lo entregue posea habilidades para relacionarse con las personas, sea asertivo, y además se caracterice por una elevada persistencia. En nuestra experiencia, en distintos países de Iberoamérica, jóvenes de ambos géneros con buena capacidad comunicativa logran porcentajes de recuperación por encima de 90% en tiempos aceptables (una semana o menos). Y no es necesario que sean físicamente atractivos (aun-que ayuda), más bien el éxito reside en su motivación y tenacidad. Asimismo, el mayor costo o gasto de esta clase de administración de los cuestionarios lo representa su distribución y recolección.En el segundo caso, se reúne a los participantes en grupos (a veces pequeños „cuatro a seis per-sonas„, otras en grupos intermedios „entre siete y 20 sujetos„, incluso en grupos grandes de 21 a 40 individuos). Por ejemplo, empleados (en encuestas de clima organizacional es muy común juntar a grupos de 25, entregarles el cuestionario, introducir al propósito del estudio y al instrumento, res-cialidad), padres de familia (en reuniones escolares), televidentes (cuando asisten a un foro televisivo), alumnos (en sus salones de clase), etc. Es tal vez la forma más económica de aplicar un cuestionario.Cuando se envía a los participantes para autoadministración, puede usarse correo postal público o mensajería privada, o bien, correo electrónico. También se les puede pedir que ingresen a una pági-na web o equivalente para responderlo.Los cuestionarios para autoadministración deben ser particularmente atractivos (a colores, en papel especial, con diseño original, etc.; si el presupuesto lo permite).entrevistas implican que una persona calicada (entrevistador) aplica el cuestionario a los partici-pantes; el primero hace las preguntas a cada entrevistado y anota las respuestas. Su papel es crucial, resulta una especie de ltro.El primer contexto que se revisará de una entrevista es el personal (cara a cara踩⸀Normalmente se tienen varios entrevistadores, quienes deberán estar capacitados en el arte de entrevistar y conocer a fondo el cuestionario. No deberán sesgar o inuir en las respuestas, por ejem-
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plo, reservarse de expresar aprobación o desaprobación respecto de las respuestas del entrevistado, reaccionar de manera ecuánime cuando los participantes se alteren, contestar con gestos ambiguos cuando los sujetos busquen generar una reacción en ellos, etc. Su propósito es llevar a buen n cada entrevista, evitando que decaiga la concentración e interés del participante, además de orientarlo en el tránsito del instrumento. Las explicaciones que proporcione deberán ser breves pero sucientes. Tiene que ser neutral, pero cordial y servicial. Asimismo, es muy importante que transmita a todos los participantes que no hay respuestas correctas o equivocadas. Por otra parte, su proceder debe ser lo más homogéneo posible (mismos señalamientos, presentación uniforme, etc.). Con respecto a las instrucciones del cuestionario, algunas son para el entrevistado y otras para el entrevistador. Este último debe recordar que al inicio se comenta: el propósito general del estudio, las motivaciones y el tiempo aproximado de respuesta, agradeciendo de antemano la colaboración.El cuestionario por entrevista es el que consigue un mayor porcentaje de respuestas a las pregun-tas, su estimación es de 80 a 85% (León y Montero, 2003). En relación con el perl de los entrevistadores no hay un consenso; por ejemplo, Corbetta (2003) sugiere que sean mujeres casadas, amas de casa, de mediana edad, diplomadas y de clase media. León y Montero (2003) recomiendan que sean siempre profesionales. En nuestra experiencia, el tipo de entrevistador depende del tipo de persona entrevistada. Por ejemplo, que pertenezca a un nivel socioeconómico similar a la mayoría de la muestra, sea joven y haya cursado asignaturas de investiga-ción, que posea facilidad de palabra y capacidad de socializar. Se reitera que los estudiantes de ambos géneros funcionan muy bien. Por tanto, es claro que para este n deben evitarse personas inseguras o excesivamente tímidas.La entrevista cuantitativa es diferente de la cualitativa. En relación a la primera, Moule y Goodman (2009) y Rogers y Bouey (2005), mencionan las siguientes características: El principio y final de la entrevista se definen con claridad. De hecho, tal definición se integra en el cuestionario. El mismo instrumento se aplica a todos los participantes, en condiciones lo más similares posible Se busca que sea individual, sin la intrusión de otras personas que pueden opinar o alterar de alguna manera la entrevista. Es poco a nada anecdótica (aunque en algunos casos es recomendable que el entrevistador anote cuestiones fuera de lo común como ciertas reacciones y negativas a responder). La mayoría de las preguntas suelen ser cerradas, con mínimos elementos rebatibles, ampliaciones El entrevistador y el propio cuestionario controlan el ritmo y la dirección de la entrevista. El contexto social no es un elemento a considerar, lo es solamente el ambiental. El entrevistador procura que su patrón de comunicación sea similar (su lenguaje, instrucciones, Asimismo, la capacitación de entrevistadores debe incluir cuestiones de comunicación no verbal básicas (control de gestos, manejo de silencios, etc.), además de todos los puntos que se revisaron entrevista personal, las condiciones del lugar donde se realice son importantes (ocina, hogar o casa-habitación, sitio público, como centro comercial, parque, escuela, etc.). Pero, en cualquier caso, se aconseja que se busque un lugar lo más discreto, silencioso y privado que sea posible. En estas entrevistas es común mostrar visualmente las opciones de respuesta a los entrevistados, mediante tarjetas, en especial cuando se incluyen más de cinco o son complejas. Pongamos de ejem-
Las entrevistas cualitativas se revisan en el capítulo 14 Recolección y análisis de los datos cualitativosŽ. El ejemplo se ha simplificado por cuestiones de espacio, las opciones fueron obtenidas después de una prueba piloto.
¿De qué tipos de instrumentos de medición o recolección de datos cuantitativos disponemos en la investigación?
Hoy en día hay varios sistemas para sustituir al cuestionario de lápiz y papel, como la CAPI Computer-Assisted Personal Interviewing), en la que el entrevistador muestra al participante una compu-tadora portátil () o un teléfono móvil que contiene el cuestionario y este último responde guiado por el primero o directamente aquel anota las respuestas. Se usa teclado, sistema al tacto o pluma electrónica.Casi siempre las entrevistas son individuales, aunque podrían aplicarse a un gru-, el cuestionario lo responden entre todos sus miembros o parte de ellos (por ejemplo, cuestionarios para parejas o una familia, o un área de una empresa).Los cuestionarios administrados usando dispositivos tienen la ventaja de que los datos se capturan y agregan a la base de datos de forma automática, de manera que en cualquier momento podemos hacer un corte y efectuar toda clase de análisis (ver tendencias, evaluar funcionamiento del instrumento, etc.). La desventaja es obvia: el costo, el cual es muy difícil de absor-ber por parte de un estudiante o maestro e incluso una institución.Idealmente, después de una entrevista se puede preparar un informe que indique: si el participan-te se mostraba sincero, la manera como respondió, el tiempo que duró la entrevista, el lugar donde se realizó, las características del entrevistado, los contratiempos que se presentaron y la forma en que se desarrolló la entrevista, así como otros aspectos relevantes.Obviamente, la diferencia con el anterior tipo de entrevista es el medio de comunicación, que en este caso es el teléfono (hogar, ocina, móvil o celular). Las entrevistas telefónicas son la forma más rápida y económica de realizar una encuesta. Las habilidades requeridas de parte de los entrevistadores son parecidas a las de la entrevista per-sonal, excepto que éstos no tienen que confrontarse cara a caraŽ con los participantes (no importa la vestimenta ni el aspecto físico, pero sí la voz; su modulación y claridad son fundamentales). El nivel de rechazo varía de acuerdo con el entorno social y tiempo en que se realice (saturación telefónica踠搀e campañas comerciales y políticas de telemercadeo, inseguridad pública, etcétera).Una ventaja de este método reside en que se puede acceder a barrios inseguros y a hogares exclu-sivos donde se limita el ingreso, así como a lugares geográcamente lejanos.La desventaja de las encuestas telefónicas es que están limitadas a unas cuantas preguntas o no se pueden efectuar mediciones complejas de variables o profundizar en ciertos temas. Pero una vez más, los datos se capturan y agregan a la base de datos de forma automática y se pueden hacer cortes de la información de manera inmediata y realizar toda clase de análisis.Algunas recomendaciones para las entrevistas telefónicas y el tema de sistemas automatizados para realizarlas como el CATI (Computer-Assisted Telephone Interviewing), se revisan en el capítulo 7 adicional, Recolección de los datos cuantitativos: segunda parteŽ (que se puede descargar del cen-tro de recursos en línea).
Ejemplo
Tarjeta para mostrar al entrevistado cuando hay diversas opciones de respuesta
Pandillerismo
Venta de drogas, narcomenudeo
Pobreza
Corrupción de funcionarios
Desempleo
Falta de vivienda
Falta de infraestructura (calles, puentes, etcétera)
Empleo mal remunerado
Inseguridad en las calles
Problemas en la
Escasez de agua
Carencia de servicios de
En entrevistas Si la pregunta se va a
236
Cuando se realizan entrevistas personales en el hogar o telefónicas se debe tomar en cuenta el horario. Ya que si efectuamos la visita o hablamos por teléfono sólo a una hora (digamos en la mañana), nos encontraremos con unos cuantos subgrupos de la población (por ejemplo, amas de Una variación de la administración de cuestionarios por teléfono es la siguiente: en un programa radial, televisivo o vía internet se solicita la opinión o respuesta de los receptores a una pregunta o algunas cuantas preguntas, éstos deben marcar un número telefónico y contestar las opciones de res-puesta con las que concuerden más. El problema de estas encuestas reside en la muestra, que desde luego no es probabilística, sino que se conforma de voluntarios que cubren dos condiciones: tener teléfono y estar viendo o escuchando la emisión del programa. Este proceder nos conduce más que a un estudio, a un sondeo, lo cual no es un error en sí, lo grave es que se pretenda generalizar los resul-Algunas consideraciones adicionales para la administración Cuando se tiene población analfabeta, con niveles educativos bajos o niños que apenas comienzan a leer o no dominan la lectura, el método más conveniente de administración de un cuestionario es por entrevista. Aunque existen algunos cuestionarios muy grácos que usan escalas sencillas para las opciones de respuestas. Como en el siguiente ejemplo.
En desacuerdo Neutral De acuerdo
Ejemplo
Con trabajadores de niveles de lectura básica se recomienda utilizar entrevistas o cuestionarios autoadministrados sencillos que se apliquen en grupos, proporcionándoles asesoría.En algunos casos, con ejecutivos que difícilmente vayan a dedicarle a un solo asunto más de 20 minutos, se pueden utilizar cuestionarios autoadministrados o entrevistas telefónicas. Con estudian-Algunas asociaciones realizan encuestas por correo y ciertas empresas envían cuestionarios a sus empleados mediante el servicio interno de mensajería o por correo electrónico. Cuando el cuestiona-rio contiene unas cuantas preguntas (su administración toma entre cuatro y cinco minutos), la entre-vista telefónica es una buena alternativa.Ahora bien, sea cual fuere la forma de administración, siempre debe haber uno o varios supervi-sores que veriquen que los cuestionarios se están aplicando correctamente.del presupuesto disponible, el tiempo de entrega de los resultados, el planteamiento del problema, la naturaleza de los datos y el tipo de participantes (edad, nivel educativo, etcétera).
Escalas para medir las actitudes
Tabla 9.6
ä·©todo de administraciónTasa de respuestaPresupuesto o costo (fuente que origina el mayor gasto)Rapidez con que se administraProfundidad de los datos obtenidosTamaño del Autoadministrado recolectores)MediaAltaCualquier razonableAutoadministrado AltaBajo (sesiones)RápidaAltaCualquier razonableAutoadministrado (envío por correo o paquetería)BajaBajo por correo postal (envíos) Medio por paquetería (envíos)LentaAltaCualquier razonableAutoadministrado por correo electrónico o página web BajaBajo (diseño electrónico)MediaAltaCualquier razonableEntrevista personalAltaElevado (pago a entrevistadores y gastos de viaje)MediaAltaCualquier razonableEntrevista telefónicaAltaBajo (llamadas telefónicas y entrevistadores)RápidaBajaCortoCuando los cuestionarios son muy complejos de contestar o de aplicar, suele utilizarse un manual que explica las instrucciones y cómo debe responderse o administrarse.Escalas para medir las actitudesUna �edisposición aprendida para responder coherentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto, ser vivo, actividad, concepto, persona o símbolo (Kassin, Fein y Markus, 2013; Devine y Plant, 2013; Oskamp y Schultz, 2009; y Fishbein y Ajzen, 1975). Así, los seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos, símbolos, etc.; por ejemplo, actitudes hacia el aborto, la política económica, la familia, un profesor, diferentes grupos étnicos, la ley, nuestro trabajo, una nación especíca, los osos, el nacionalismo, un proceso productivo, nosotros mismos, etcétera.Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos o conceptos a que hacen referencia. Si mi actitud hacia el aborto es desfavorable, probablemente no abortaría o no participaría en un aborto. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo más pro-bable es que vote por él en las prximas elecciones. Desde luego, las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí. Por ello, las mediciones de actitudes deben interpretarse como síntomasŽ y no como hechos踠⡐adua, 2000). Si detecto que la actitud de un grupo hacia la taminación es desfavorable, esto no signica que las personas estén tomando acciones para evitar actitud es como una semillaŽ que en ciertas condiciones suele germinar en comportamiento踮Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que destacan: dirección (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja); estas propiedades forman parte de la medición.
4
Actitud Predisposición aprendida para responder coherentemente de manera favorable o desfavorable
238

Ejemplo
Los métodos más conocidos para medir por escalas las variables que constituyen actitudes son: el método de escalamiento de Likert, el diferencial semántico y la escala de Guttman. A continuación examinaremos los primeros dos, que son los utilizados con mayor frecuencia. En el capítulo 7 adicio-nal del centro de recursos el línea: Recolección de los datos cuantitativos, segunda parteŽ, se comen-ta el tercer método: Escalograma de Guttman. Escalamiento de LikertEste método fue desarrollado por Rensis Likert en 1932; sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un conjunto de ítems presen-tados en forma de armaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada armación y se solicita al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la armación y al nal su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las arma-Las armaciones calican al objeto de actitud que se está midiendo. El objeto de actitud puede ser cualquier cosa físicaŽ (un vestido, un automóvilƒ), un individuo (el presidente, un líder históri-co, mi madre, mi sobrino Alexis, un candidato a una elecciónƒ), un concepto o símbolo (patria, sexualidad, la mujer vallenata „Colombia„, el trabajo), una marca (Adidas, Fordƒ), una actividad (comer, beber caféƒ), una profesión, un edicio, etc. Por ejemplo, Kafer . (1992) generaron varias escalas para medir las actitudes hacia los animales y Meerkerk . (2009) desarrollaron un instrumento basado en escalas de Likert para determinar la severidad del uso compulsivo de internet.Tales frases o juicios deben expresar sólo una relación lógica; además, es muy recomendable que no excedan de 20 palabras.De frase Objeto de actitud medido En este caso, la armación incluye ocho palabras y expresa una sola relación lógica (X„Y). Las opciones de respuesta o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la frase correspondiente. Las opciones más comunes se presentan en la gura 9.11. Debe recordarse que a cada una de ellas se le asigna un valor numérico (precodicado o no) y sólo puede marcarse una res-puesta. Se considera un dato inválido si se marcan dos o más opciones.
Figura 9.11
Escalamiento de Likert
Para conocer los orígenes de esta técnica, vea Likert (1976a o 1976b), Seiler y Hough (1976) y, particularmente, el libro orig Likert (1932), Clark (2000), Fabrigar y Wood (2006), Roberts y Jowell (2008), The SAGE Glossary of the Social and Behavioral Sciences Alternativa 1:赁firmación
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
desacuerdo
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
continúa
Escalas para medir las actitudes
Las opciones de respuesta o categorías pueden colocarse de manera horizontal, como en la gura 9.11, o en forma vertical.( ) Muy de acuerdo( ) De acuerdo( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo( ) En desacuerdo( ) Muy en desacuerdoO bien, utilizando recuadros en lugar de paréntesis:
Definitivamente 班
Probablemente 班
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente noEs indispensable señalar que el número de categorías de respuesta debe ser igual para todas las armaciones. Pero siempre respetando el mismo orden o jerarquía de presentación de las opciones para todas las frases (véase la tabla 9.7).
Tabla 9.7
Objeto de actitud: mi noviaCorrectoIncorrecto (no se respeta la misma jerarquía en todos los ítems)Me gusta estar mucho con mi noviaŽ
Definitivamente sí
Probablemente sí
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente noMe gusta estar mucho con mi noviaŽ
Probablemente sí
Indeciso
Definitivamente sí
Probablemente no
Definitivamente no
Figura 9.11
Es un ejemplo simple para ilustrar el concepto.Alternativa 2:Alternativa 3:Alternativa 4:赁firmaciónèµfirmaciónèµfirmación
Falso
Verdadero
Nunca
Siempre
En desacuerdo
Neutral
En desacuerdo
La mayoría de las veces sí
Algunas veces sí, algunas veces no
Completamente falso
Ni falso, ni verdadero
Completamente verdadero
La mayoría de las veces no
Totalmente en desacuerdo
Totalmente de acuerdo
continúa
240

�ontinuación
Objeto de actitud: mi noviaCorrectoIncorrecto (no se respeta la misma jerarquía en todos los ítems)Si por mí fuera, todos los días estaría con mi noviaŽ
Definitivamente sí
Probablemente sí
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente noAmo demasiado a mi noviaŽ
Definitivamente sí
Probablemente sí
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente noSi por mí fuera, todos los días estaría con mi noviaŽ
Definitivamente sí
Probablemente sí
Probablemente no
Definitivamente no
Amo demasiado a mi noviaŽ
Definitivamente sí
Definitivamente no
Indeciso
Probablemente no
Probablemente síLas armaciones pueden tener dirección: favorable o positiva y desfavorable o negativa. Y esta dirección es muy importante para saber cómo se codican las alternativas de respuesta.Si la armación es positiva signica que calica favorablemente al objeto de actitud; de este modo, cuanto más de acuerdo con la frase estén los participantes, su actitud será igualmente más favorable.En este ejemplo, si estamos muy de acuerdoŽ con la armación implica una actitud más favora-ble hacia el Ministerio de Hacienda que si estamos solamente de acuerdoŽ. En cambio, si estamos 贀muy en desacuerdoŽ signica una actitud muy desfavorable. Por tanto, 愂rmaciones son positivas se calican comúnmente de la siguiente manera(5) Muy de acuerdo(4) De acuerdo(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo(2) En desacuerdo(1) Muy en desacuerdoEs decir, en el ejemplo, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.Pero si la armación es negativa, signica que calica desfavorablemente al objeto de actitud, y cuanto más de acuerdo estén los participantes con la frase, implica que su actitud es menos favorable, esto es, más desfavorable.
El Ministerio de Hacienda ayuda al contribuyente a resolver sus problemas en el pago de impuestosŽ.
Ejemplo
El Ministerio de Hacienda se caracteriza por obstaculizar al contribuyente en el pago de impuestosŽ.
Ejemplo
Escalas para medir las actitudes
En este segundo ejemplo, si estamos muy de acuerdoŽ implica una actitud más desfavorable que si estamos de acuerdoŽ, y así en forma sucesiva. En contraste, si estamos muy en desacuerdoŽ signi-ca una actitud favorable hacia el Ministerio de Hacienda. Rechazamos la frase porque calica nega-tivamente al objeto de actitud. Un ejemplo cotidiano de armación negativa sería: Luis es un mal amigoŽ. Cuanto más de acuerdo estemos con el juicio, nuestra actitud hacia Luis será menos favora-ble. Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación menor. Cuando las armaciones son nega-tivas se calican al contrario de las positivas.(1) Totalmente de acuerdo(2) De acuerdo(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo(4) En desacuerdo(5) Totalmente en desacuerdoEn la gura 9.12 se presenta un ejemplo de una escala de Likert para medir la actitud hacia un organismo tributario.
Figura 9.12
Las afirmaciones que voy a leer son opiniones con las que algunas personas están de acuerdo y otras en desacuerdo. Voy a pedirle que me diga, por favor, qué tan de acuerdo está usted con cada una de estas opiniones:El personal de la Dirección General de Impuestos Nacionales es grosero al atender al público.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus funcionarios.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLos servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales habitualmente son muy buenos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales informa claramente sobre c漀, dónde y cuándo pagar los impuestos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales es muy lenta en la devolución de impuestos pagados en exceso.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo, ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre c漀, dónde y cuándo pagar los impuestos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo7. La Dirección General de Impuestos Nacionales tiene normas y procedimientos bien definidos para el pago de impuestos. 5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo8. La Dirección General de Impuestos Nacionales tiene malas relaciones con la gente porque cobra impuestos muy altos. 1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoComo puede observarse en la gura 9.12, las armaciones 1, 2, 5 y 8 son negativas (desfavora-bles); y las armaciones 3, 4, 6 y 7 son positivas (favorables).
El ejemplo fue utilizado en un país latinoamericano y su confiabilidad total fue de 0.89; aquí se presenta una versión muy redescala original. El nombre del organismo tributario que aquí se utiliza es ficticio.
242
Forma de obtener las puntuacionesLas puntuaciones de las escalas de Likert se obtienen sumando los valores alcanzados respecto de cada frase. Por ello se denomina escala aditiva. un ejemplo de cómo calicar una escala de Likert.
Figura 9.13
El personal de la Dirección General de Impuestos Nacionales es grosero al atender al público.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus funcionarios.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLos servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales habitualmente son muy buenos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales informa claramente sobre c漀, dónde y cuándo pagar los impuestos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales es muy lenta en la devolución de impuestos pagados en exceso.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre c漀, dónde y cuándo pagar los impuestos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales tiene normas y procedimientos bien definidos para el pago de impuestos.5. Muy de acuerdo 2. En desacuerdo 4. De acuerdo 1. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales tiene malas relaciones con la gente porque cobra impuestos muy altos.1. Muy de acuerdo 4. En desacuerdo 2. De acuerdo 5. Muy en desacuerdo 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo Valor Una puntuación se considera alta o baja según el número de ítems o armaciones. Por ejemplo, en la escala para evaluar la actitud hacia el organismo tributario, la puntuación mínima posible es de 5), porque hay ocho armaciones. La persona del ejemplo obtuvo 12. Su actitud hacia el organismo tributario es más bien bastante desfavorable; veámoslo grácamente:
8 12 16 24 32 40desfavorable
Ejemplo
favorable
Escalas para medir las actitudes
Si alguien hubiera tenido una puntuación de 37 (5 calicaría como sumamente favorable. En las escalas de Likert a veces se calica el promedio resultan-es el número de armaciones), y entonces una puntuación se analiza en el continuo 1-5 de la siguien-te manera, con el ejemplo de quien obtuvo 12 en la escala (12/8 La escala de Likert es, en sentido estricto, una medición ordinal; sin embargo, es común que se le trabaje como si fuera de intervalo. Creswell (2005), Pell (2005) y Cario y Perla (2007) señalan que puede forzarseŽ (no considerarse) a un nivel de medición por intervalos porque ha sido probada en múltiples ocasiones durante décadas y las personas están acostumbradas a escalar sus verbalizaciones con números. Pero otros autores, como Vega (2013), González, Carbonell y Santana (2011) y Jamieson (2004), opinan que tiene que concebirse como ordinal y analizarse como tal. Para profun-dizar en esta polémica, véase Garson (2012), Grashaw (2011), González (2011), Brill (2008), Achyar (2008), Cario y Rocco (2007 y 2008) y Hodge y Gillespie (2003 y 2007), así como a Fabrigar y Wood (2006). Una solución con escalas de Likert puede ser efectuar tanto análisis para variables ordinales como de intervalos y ver si hay coincidencia (por ejemplo, si pretendemos correla-cionar dos escalas de Likert, utilizar el coeciente de Pearson y el de Spearman u otro y contrastar ambos valores).Asimismo, a veces se utiliza un intervalo de 0 a 4 o de …2 a 2, en lugar de 1 a 5. Pero esto no importa porque se cambia el marco de referencia de la interpretación. Veámoslo grácamente.Simplemente se ajusta el marco de referencia; pero el rango se mantiene y las categorías conti-núan siendo cinco.
Ejemplo
1 1.5 2 3 4 5desfavorablefavorable
Ejemplo
0 1 2 3 4
2 1 0 1
(0) Totalmente en desacuerdo2) Totalmente en desacuerdo1) En desacuerdo(1) En desacuerdo(2) Ni de acuerdo ni en desacuerdo(0) Ni de acuerdo ni en desacuerdo1) De acuerdo(3) De acuerdo(4) Totalmente de acuerdo2) Totalmente de acuerdo
Vega (2013) argumenta que la escala de Likert es ordinal porque sus intervalos son desconocidos. Los autores a favor de aceptar trabajar-la en un nivel por intervalos señalan que las opciones de respuesta siempre deben ir acompañadas de sus respectivos valores numéricos. De cualquier modo, debe tenerse en mente que lo que se mideŽ son percepciones y lo que se considera más que números exactos son tcias y las puntuaciones deben contextualizarse. Desde luego, no siempre hay pruebas equivalentes en ambos niveles de medición. Si hay duda, sugerimos consultar con su tutor o profe-sor de metodología y analizar en cada caso qué procede. Los alumnos se encontrarán con ambas posturas. Pero al final, lo importante es hacer investigación y aprender de esta experiencia.
244
Otras condiciones sobre la escala de LikertA veces se disminuye o se incrementa el número de categorías, sobre todo cuando los participantes Por ejemplo, Lee y Guerin (2009) en su estudio comentado en capítulos previos, midieron sus varia-bles o criterios de la satisfacción de la calidad del diseño ambiental del área de trabajo mediante dimensiones que incluían ítems perceptuales en el formato de Likert, cuyas escalas son de siete puntos que van de muy satisfecho踠⠀3) a muy insatisfecho踠⠀sobre el espacio de trabajo.Si los participantes tienen poca capacidad de discriminar se pueden considerar dos o tres cate-gorías. Por el contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y gran capacidad de discri-minación, pueden incluirse siete o más categorías. Pero debe recalcarse que el número de categorías de respuesta tiene que ser el mismo para todos los ítems. Si son tres, son tres categorías para todos los ítems o las armaciones. Si son cinco, son cinco categorías para todos los reactivos. En ocasiones se elimina la opción o categoría intermedia y neutral (ni de acuerdo ni en desacuerdo, neutral, indecisoƒ) para comprometer al sujeto o forzarlo a que se pronuncie de manera favorable o desfa-vorable.Asimismo, como señalan Hodge y Gillespie (2003), algunos entrevistados gradúan su intensi-dad en un continuo que va del fuertemente de acuerdo踠愠贀neutralŽ y hasta el fuertemente en desacuerdoŽ, mientras que otros entienden esta categoría central como un no sé踠漠贀no aplica踮 Estos individuos ven al punto neutral o medio como una extensión de la dimensión de contenido, considerándolo como una opción de respuesta cuando no poseen suciente información. En este caso, resulta apropiado ignorar tales respuestas cuando se calcula la puntuación total (Raaijmakers ., 2000 y Hodge y Gillespie, 2003). Si después de la prueba piloto se observa que una cuarta parte o más de los respondientes tiende a irse a la categoría neutral en un ítem, es necesario revisar-lo e incluso eliminarlo. Si esto ocurre en varios reactivos, se debe eliminar tal categoría o revisar a Un aspecto muy importante de la escala de Likert es que asume que los ítems o las armaciones miden la actitud hacia un único concepto subyacente. En el caso de que se midan actitudes hacia varios objetos, deberá incluirse una escala por objeto, porque aunque se presenten conjuntamente, se calican por separado. En cada escala de Likert se considera que todos los ítems tienen igual peso.Cómo se construye una escala de LikertEn términos generales, una escala de Likert se construye generando un elevado número de arma-puntuaciones del grupo en cada ítem o frase. Estas puntuaciones se correlacionan con las del grupo a toda la escala (la suma de las puntuaciones de todas las armaciones), y las frases o reactivos, cuyas
Ejemplo
1 De acuerdo
0 En desacuerdo
3 De acuerdo
2 Ni de acuerdo ni en des-acuerdo
1 En desacuerdo
7 Totalmente de acuerdo
6 De acuerdo
5 Indeciso, pero más bien
4 Indeciso, ni de acuerdo ni
3 Indeciso, pero más bien
2 En desacuerdo
1 Totalmente en desacuerdo
Escalas para medir las actitudes
puntuaciones se correlacionen signicativamente con las puntuaciones de toda la escala, se seleccio-nan para integrar el instrumento de medición. Asimismo, debe calcularse la conabilidad y validez En la actualidad, la escala original con frases se ha extendido a preguntas y observaciones, como se puede apreciar en el siguiente ejemplo para evaluar al conductor de un programa televisivo.Otro ejemplo sería un conjunto de preguntas formuladas en una investigación para analizar la relación de compraventa en empresas mexicanas (Paniagua, 1985). De ella se presenta un fragmento
Tabla 9.8
뽐ara elegir a sus proveedores qué tan importante es...IndispensableSumamente importanteMedianamente importantePoco importanteNo se toma en cuentael precio?orma de pago (contado/crédito)?54321el tiempo de entrega?el lugar de entrega?la garantía del producto?el prestigio del producto?el prestigio de la empresa proveedora?54321el cumplimiento del proveedor con las especificaciones?54321la información que sobre el producto proporcione el pro-veedor?54321el tiempo de trabajar con el proveedor?54321la entrega del producto en las condiciones acordadas?54321la calidad del producto?Las respuestas se califican del modo que ya hemos comentado.
¿Cómo considera usted al conductor del programaƒ?
5 Muy buen conductor
4 Buen conductor
3 Regular
2 Mal conductor
1 Muy mal conductor
Ejemplo
Estas preguntas se han seguido utilizando en estudios más actuales, siguen siendo vigentes.
246
En ocasiones la escala se incluye en la pregunta. Mertens (2010) las denomina preguntas actitudinalespor ejemplo: ¿está usted fuertemente a favor, más bien a favor, más bien en contra o fuertemente en contra del aborto cuando la mujer ha sido violada?En la pregunta se eliminó la categoría central o intermedia. Pero estas interrogantes suelen limi-tarse a entrevistas de unas cuantas preguntas, porque requieren cierta capacidad de memorización.Hodge y Gillespie (2003) desarrollaron una derivación del escalamiento clásico de Likert, en la cual se incluyen frases incompletas respecto al objeto de actitud y a éstas se les agrega un continuo que sirve como base para las respuestas claves. Estos autores plantearon un continuo con 11 puntos o categorías (0 a 10) y que se anclaŽ en cada extremo con terminaciones respecto a la frase a la que hacen referencia, las cuales representan la ausencia del constructo (cero) y la máxima cantidadŽ o 贀presenciaŽ de éste (10). Sostienen que los participantes usan un número para guiarse en sus respues-tas, y la frase introductoria los orienta en el continuo. Se les pide que circunscriban o marquen el número que reeje mejor su respuesta. El constructo se mide por ítems que enfatizan la fuerza del atributo. Los números trabajan en concordancia con las frases para implicar el grado de presencia de éste. El ejemplo, lo sería la actitud intrínseca hacia la religión
Escala en la que se completan las afirmaciones Mis creencias religiosas afectan:
012345678910 Estoy consciente de la presencia de Diosƒ
109876543210 Respecto a las preguntas que tengo sobre la vida, mi religión respondeƒ
012345678910 Mi religión esƒ
109876543210
Ejemplo
Absolutamente a ninguna de mis preguntasEl motivo más importante de mi vida dirige todos los demás aspectosNo es un factor en mi Absolutamente a todas mis preguntasContinuamenteNingún aspecto de Absolutamente todos los aspectos de mi vida
Adaptado al español y modificado después de una prueba piloto (Hodge y Gillespie, 2003, p. 52).
Escalas para medir las actitudes
Al construir una escala de Likert, debemos asegurarnos de que las armaciones y alternativas de respuesta serán comprendidas por los participantes a los que se les aplicará y que éstos tendrán la capacidad de discriminación requerida. Ello se evalúa cuidadosamente en la prueba piloto. Las escalas pueden ser autoadministradas o aplicadas mediante entrevistas; en este último caso, es recomendable mostrar al entrevistado una tarjeta donde se presenten las alternativas de respuestas o categorías. Asimismo, las escalas de Likert pueden integrarse dentro de un cuestionario.Diferencial semánticoEl diferencial semánticosgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del signicado. Consiste en una serie de adjetivos extremos que calican al objeto de actitud, ante los cuales se solicita la reacción del participante. Es decir, éste debe calicar al objeto de actitud a partir de un conjunto de adjetivos bipolares; entre cada par de éstos, se presentan varias opciones y la persona selecciona aquella que en mayor medida reeje su actitud.Debe observarse que los adjetivos son extremosŽ y que entre ellos hay siete opciones de respues-Cada participante calica al candidato AŽ en términos de esta escala de adjetivos bipolares.Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) nos indican que si el respondiente considera que el objeto de actitud se relaciona muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la respuesta se marca así:
:
:
:
:
:
:
: injustoO de la siguiente manera:justo:
:
:
:
:
:
:
: injusto
Leo libros, busco información en internet y veo programas que se relacionen con mi f斃
012345678910 Busco momentos para meditar y pensar sobre mi religión y Diosƒ
109876543210Todos los días, sin fallarTodos los días, sin fallar
Diferencial semántico
Ejemplo
Escala bipolarObjeto de actitud: candidato AŽjusto :
:
:
:
:
:
:
: injusto
Para compenetrarse con la técnica de Likert desde una perspectiva estadística, se recomienda a: Dittrich, Francis, Hatzinger y Katzenbeisser (2007); Beal y Dawson (2007); y Adelson y McCoach (2010). Para profundizar en el diferencial semántico, véase: Osgood, Suci y Tannenbaum (1957, 1976a y 1976b), así como Heise (1976) y Hindawe (2013).
248
Si el participante considera que el objeto de actitud se relaciona estrechamente con uno u otro extremo de la escala, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):
:
:
:
:
:
:
: injustojusto:
:
:
:
:
:
:
Si el sujeto considera que el objeto de actitud se relaciona con alguno de los extre-mos, la respuesta se marca así (dependiendo del extremo en cuestión):
:
:
:
:
:
:
: injustojusto:
:
:
:
:
:
:
Y si el respondiente considera que el objeto de actitud ocupa una posición neutral en la escala (ni justo ni injusto, en este caso), la respuesta se marca así:
:
:
:
:
:
:
Es decir, en el ejemplo, cuanto más justo considere al candidato AŽ más me acerco al extremo justoŽ; y viceversa, cuanto más injusto lo considero más me acerco al extremo opuesto.Algunos casos de adjetivos bipolares se muestran en el siguiente ejemplo. Desde luego hay muchos más que se han utilizado o que pudieran pensarse. La elección de adjetivos depende del obje-to de actitud a calicar, ya que se requiere que los adjetivos se puedan aplicar a éste.Codificación de las escalasLos puntos o las categorías de la escala pueden codicarse de diversos modos, que se presentan en la
Figura 9.14
Adjetivos bipolares grande-pequeño bonito-feo alto-bajo claro-oscuro caliente-frío costoso-barato activo-pasivo seguro-peligroso bueno-malo dulce-amargo profundo-superficial sincero-hipócrita
Ejemplo
Adjetivo favorable (por ejemplo: fuerte, bonito, activo, etcétera)Adjetivo favorable (por ejemplo: fuerte, bonito, activo, etcétera)Adjetivo desfavorable (por ejemplo: débil, feo, pasivo, etctera)Adjetivo desfavorable (por ejemplo: débil, feo, pasivo, etctera)
:
:
:
:
:
:
3 2 1 0 1 2
:
:
:
:
:
:
7 6 5 4 3 2
Escalas para medir las actitudes
Figura 9.14 En los casos en que los respondientes tengan menor capacidad de discriminación, se pueden reducir las categorías a cinco opciones. Por ejemplo:sabroso :_________:_________:_________:_________:_________: desabrido5 4 3 2 12 1 0 –1 o aun a tres opciones (lo cual es poco común):bueno :_________:_________:_________: malo3 2 11 0 También pueden agregarse calificativos a los puntos o las categorías de la escala (Babbie, 2012).totalmente bastante regular bastante totalmenteactivo: _________:_________:_________:_________:_________: pasivo 5 4 3 2 1 2 1 0 Codicar de 1 a 7 o de …3 a 3 no tiene importancia, siempre y cuando estemos conscientes del mar-co de interpretación. Por ejemplo, si una persona calica al objeto de actitud: candidato AŽ en la escala justo-injusto, marcando la categoría más cercana al extremo injustoŽ, la puntuación sería 1Ž o …3Ž.justo:
:
:
:
:
:
:
: injusto 7 6 5 4 3 2 1justo:
:
:
:
:
:
:
: injusto 3 2 1 0 En un caso la escala oscila entre 1 y 7, y en el otro caso entre …3 y 3. Si deseamos evitar el mane-jo de números negativos utilizamos la escala de 1 a 7.El diferencial semántico (DS) se ha utilizado en diversas situaciones para evaluar objetosŽ de actitud. Por ejemplo, Lilja (2004) emplearon un instrumento con 57 pares de adjetivos bipolares con la nalidad de apreciar la actitud de un grupo de enfermeras respecto a ciertos pacientes psiquiá-tricos y su orientación hacia ellos (enfocadas en el ser humanoŽ y en establecer una relación genuina y duradera, o bien centradas en simplemente corregir la conducta defectuosaŽ del paciente). Shields (2007) aplicó el DS para examinar las actitudes y opiniones del personal de apoyo y los padres en torno al cuidado de niños hospitalizados en cuatro países (dos desarrollados: Australia y Gran Bretaña, y dos subdesarrollados: Indonesia y Tailandia). Salcuni (2007) usaron esta técnica en Italia a n de evaluar las representaciones que hacen los padres respecto de sus hijos (6 a 11 años de edad). Mientras que Bauer (2008) lo utilizó para determinar actitudes hacia la Química (como ciencia y materia) por parte de estudiantes universitarios.Otro estudio es el de Friborg, Martinussen y Rosenvinge (2006), quienes midieron mediante una escala tipo Likert y un diferencial semántico la resiliencia en alumnos de licenciatura (capacidad de los individuos para sobreponerse de acontecimientos desestabilizadores, condiciones de vida difíciles, periodos de dolor emocional y traumas psicológicos). Asimismo, Miller (2008), en una investi-gación con pacientes que padecían la enfermedad de Parkinson y que tenía el objetivo de examinar los cambios percibidos en la propia comunicación y con el especialista en salud que los atendía, y relacionarlos con la inteligibilidad del habla, el género, la edad y otras enfermedades, recurrieron al diferencial semántico como instrumento de medición. También, Geake y Gross (2008) emplearon el DS para detectar las actitudes subconscientes de docentes de educación básica hacia alumnos super-dotadosŽ en Inglaterra, Escocia y Australia; y Gluth, Ebner y Schmiedek (2010) validaron una escala para medir actitudes hacia los adultos jóvenes y viejos mediante el diferencial semántico en Alemania.
250
Maneras de aplicar el diferencial semánticoLa aplicación del diferencial semántico puede ser autoadministrada (se le proporciona la escala al participante y éste marca la categoría que describe mejor su reacción o considera conveniente) o mediante entrevista (el entrevistador marca la categoría que corresponde a la respuesta del participan-te). En esta segunda situación es muy conveniente mostrar una tarjeta al respondiente, que incluya los adjetivos bipolares y sus respectivas categorías.La gura 9.15 muestra parte de un ejemplo de un diferencial semántico utilizado en una investi-gación para evaluar la actitud hacia un producto.
Figura 9.15barato
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:
:
:
:
:
: carosabroso
:
:
:
:
:
:
dulce
:
:
:
:
:
:
: amargo
:
:
:
:
:
:
rico
:
:
:
:
:
:
: pobresuave
:
:
:
:
:
:
: ásperopropio
:
:
:
:
:
:
completo
:
:
:
:
:
:
: incompletoLas respuestas se calican de acuerdo con la codicación. Por ejemplo, si una persona tuvo la siguiente respuesta:
:
:
:
:
:
:
: pobrey la escala oscila entre uno y siete, esta persona obtendría un siete (7).En ocasiones se incluye la codicación en la versión que se les presenta a los respondientes con el propósito de aclarar las diferencias entre las categorías.Por ejemplo:sabroso:
:
:
:
:
:
:
7 6 5 4 3 2 1Pasos para integrar la versión finalPara integrar la versión nal de la escala se deben llevar a cabo los siguientes pasos:Generamos una lista de adjetivos bipolares exhaustiva y aplicable al objeto de actitud a medir. De ser posible, resulta conveniente que se seleccionen adjetivos utilizados en investigaciones similares a la nuestra (contextos parecidos).Construimos una versión preliminar de la escala y la administramos a un grupo de participantes a manera de prueba piloto.Correlacionamos las respuestas de los sujetos para cada par de adjetivos o ítems. Así, correlacionamos un ítem con todos los demás (cada par de adjetivos frente al resto).Calculamos la conabilidad y la validez de la escala total (todos los pares de adjetivos).Seleccionamos los ítems que presenten correlaciones signicativas con los demás reactivosentre casos. Naturalmente, si hay conabilidad y validez, estas correlaciones serán signicativas.Desarrollamos la versión nal de la escala.La escala denitiva se calica de igual manera que la de Likert: sumando las puntuaciones obte-nidas respecto de cada ítem o par de adjetivos. La gura 9.16 es un ejemplo de ello.
Figura 9.16 sabroso
:
:
:
:
:
:
rico
:
:
:
:
:
:
: pobresuave
:
:
:
:
:
:
: ásperobalanceado
:
:
:
:
:
:
: desbalanceadoValor
Otros métodos cuantitativos de recolección de los datos
Su interpretación depende del número de ítems o pares de adjetivos. Asimismo, en ocasiones se calica el promedio obtenido en la escala total.
número de ítemsSe pueden utilizar distintas escalas o diferenciales semánticos para medir actitudes hacia varios or ejemplo, es posible medir con cuatro pares de adjetivos la actitud hacia el candidato AŽ, con otros tres pares de adjetivos la actitud respecto de su plataforma ideológica, y con otros seis pares de adjetivos la actitud hacia su partido político. Tenemos tres escalas, cada una con distintos pares de adjetivos para medir la actitud en relación con tres diferentes conceptos (objetos de actitud踩⸀El diferencial semántico es una escala de medición ordinal, aunque es común que se le trabaje como si fuera de intervalo (Key, 1997), por las mismas razones de Likert.Escalograma de GuttmanEl escalograma de Guttmant, se fundamenta en armaciones o juicios respecto del concepto u objeto de actitud, ante los cuales los participantes deben externar su opinión seleccio-nando uno de los puntos o categorías de la escala respectiva. Una vez más, a cada categoría se le otorga un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la armación y al nal su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación con todas las armaciones.La diferencia con el método de Likert es que las frases tienen diferentes intensida-des (se escalan por tal intensidad), por ejemplo, la siguiente armación en relación con el aborto (actitud evaluada): si en estos momentos me embarazara, jamás abortaríaŽ; es más intensa que esta otra: si una de mis mejores amigas se embarazara, nunca le recomendaría abortarŽ, y a su vez, esta última resulta más intensa que la armación: si una compañera del salón de clases se embarazara, probablemente no le recomendaría abortarŽ. Es decir, se basa en el principio de que algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad de la actitud.Por cuestiones de espacio, el escalograma de Guttman no se comenta en este capítulo, sino en el capítulo 7 adicional del centro de recursos en línea: Recolección de los datos cuantitativos: segunda parteŽ (que se puede encontrar y descargar en: Material complementario Capítulo 7). Otros métodos cuantitativos de recolección de los datosEn la investigación disponemos de otros métodos súmamente útiles para recolectar los datos de las diferentes ciencias y disciplinas, como los cuestionarios y las escalas de actitudes, los cuales solamente se enuncian en este capítulo, pero se comentan con mayor profundidad en el capítulo 7 adicional: 赒ecolección de los datos cuantitativos: segunda parteŽ, que se puede descargar del centro de recursos Entre tales técnicas se encuentran:Es una técnica para estudiar cualquier tipo de comunicación de una manera objetivaŽ y sistemática, que cuantica los mensajes o contenidos en categorías y subcategorías, y los somete a análisis estadístico. Sus usos son muy variados; por ejemplo: evaluar el grado de carga de contenido sexual de uno o varios programas televisivos; estudiar las apelaciones y características de campañas publicitarias (diga-mos, de perfumes femeninos de costo elevado) en los medios de comunicación colectiva (radio,
Escalograma de Guttman
Como se ha insistido, el método o instrumento de recolección de los datos depende de diversos factores como el planteamiento del pro-blema, las hipótesis y las definiciones operacionales.
252
televisión, periódicos y revistas); comparar estrategias propagandísticas de partidos políticos en inter-net; conocer discrepancias ideológicas entre varios periódicos al tratar un tema como el terrorismo internacional; determinar la evolución de cierta clase de pacientes que asisten a psicoterapia al analizar sus escritos y expresiones verbales; cotejar el vocabulario aprendido por niños que se exponen más al posición de diversos presidentes latinoamericanos en cuanto al problema del desempleo; comparar estilos de escritores que se señalan como parte de una misma corriente literaria; o analizar la calidad y profundidad de la información de internet sobre un virus. Una investigación de este tipo es la de Guillaume y Bath (2008), quienes estudiaron la cobertura y el tratamiento que se daba en la prensa británica a la información sobre las vacunas para el saram-pión, las paperas y la rubéola durante un periodo de dos meses. Hall y Wright (2008) aplicaron el análisis de contenido para examinar opiniones judiciales. Incluso, Christie y Fleischer (2010) lo uti-lizaron para determinar los diseños y métodos más utilizados en estudios de evaluación publicados en revistas cientícas. Este método de recolección de datos consiste en el registro sistemático, válido y conable de compor-tamientos y situaciones observables, a través de un conjunto de categorías y subcategorías. Útil, por ejemplo, para analizar conictos familiares, eventos masivos (como la violencia en los estadios de fútbol), la aceptación-rechazo de un producto en un supermercado, el comportamiento de personas con capacidades mentales distintas, la adaptación de operarios a una nueva maquinaria, etc. Haynes Como muestras de este tipo de investigación podemos citar a Regina lizando una técnica conocida como la lista de vericación de la conducta autista, compararon las observaciones de profesionales de la salud en torno a los comportamientos de niños autistas brasileños con las observaciones de sus madres. Asimismo, Franco, Rodrigues y Balcells (2008) evaluaron la pedagogía de instructores de ejercicios físicos y aeróbicos en tres gimnasios de Portugal, al analizar por observación clases grabadas en video. Labus, Keefe y Jensen (2003) revisaron estudios para indagar sobre la relación entre los autorreportes de intensidad del dolor y las observaciones directas de la conducta producida por tal dolor.Estas pruebas o inventarios miden variables especícas, como la inteligencia, la personalidad en gene-ral, la personalidad autoritaria, el razonamiento matemático, el sentido de vida, la satisfacción laboral, el tipo de cultura organizacional, el estrés preoperatorio, la depresión posparto, la adaptación al cole-gio, intereses vocacionales, la jerarquía de valores, el amor romántico, la calidad de vida, la lealtad a una marca de algún producto, etc. Hay miles.Asimismo, hay un tipo de pruebas que evalúan proyecciones de los participantes y determinan su estado en una variable, con elementos cuantitativos y cualitativos: las pruebas proyectivas como el de Rorschach (que presenta manchas de tinta en tarjetas o láminas blancas numeradas a los sujetos y éstos relatan sus asociaciones e interpretaciones en relación con tales manchas).Implica la revisión de documentos, registros públicos y archivos físicos o electrónicos. Por ejemplo, si nuestra hipótesis fuera: la violencia maniesta en la Ciudad de México es mayor que en la ciudad de CaracasŽ; entonces acudiríamos a las alcaldías de las ciudades para solicitar datos relacionados con la violencia, como número de asaltos, violaciones, robos a casa-habitación, asesinatos, etc. (datos gene-rales, por distrito y habitante). También obtendríamos información de los archivos de los hospitales y las diferentes procuradurías o cuerpos policiacos. Un caso de una investigación cuyo método de recolección se fundamentó en datos secundarios fue el que a continuación se comenta.
Otros métodos cuantitativos de recolección de los datos
Ejemplo
Comparar indicadores económicos de países de la Comunidad Europea, analizar la relación comercial entre dos naciones, cotejar el número, ecacia y tipo de casos atendidos por diferentes hospitales, contrastar la ecacia con que se insertan en el mundo laboral los egresados de una carrera de distintas universidades, evaluar las tendencias electorales en un país, antes y después de un suceso crítico (como lo fueron los actos terroristas en Madrid en 2004 o el fallecimiento del presidente de la República Bolivariana de Venezuela Hugo Chávez en 2013), son ejemplos donde la recolección y análisis de datos secundarios son la base de la investigación.Sistemas de medición por aparatos, como el detector de mentiras o polígrafo, que considera la res-puesta galvánica de la piel (en investigaciones sobre crímenes); la pistola láser, que mide la velocidad a la que circula un automóvil desde un punto externo al vehículo (en estudios sobre el comportamien-to de conductores); instrumentos que captan la actividad cerebral (evaluaciones médicas y psicológi-cas); el escáner, que mide con exactitud el cuerpo de un ser humano y ubica la talla ideal para confeccionar toda su ropa o vestuario (en investigaciones para diseñar los uniformes de los soldados); la medición electrónica de distancias, etcétera. En todas las áreas de estudio se han generado valiosos métodos para recolectar datos sobre variables especícas. Por ejemplo, en la comunicación organizacional se utilizan formatos para evaluar el uso que hacen los ejecutivos de los medios de comunicación interna (teléfono, reuniones, internet, etc.), así como herramientas para conocer procesos de comunicación en la empresa (la auditoría en comu-nicación). Para el análisis de grupos se usan los sistemas sociométricos y el análisis de redes. La medi-ción de la presión arterial implica un procedimiento preciso, etcétera.Por ejemplo, Pez, Arango y Agudelo (2009) en su experimento cuyo objetivo fue determinar el efecto que tienen los factores: experiencia del operario, tipo de dobladora, clase de material utilizado y su grosor sobre la longitud y el ángulo de doblado de las piezas de metal producidas, para la reco-lección de sus datos establecieron que las piezas fueran dobladas transversalmente una longitud de 15 mm a un ángulo de 90°, y según estos parámetros ambos operarios doblaron retales de láminas en los dos materiales seleccionados (acero laminado en frío y acero galvanizado) con los grosores especi-cados (0.8 mm y 1 mm) y en cada una de las dos dobladoras. De esta forma se obtuvieron los datos para las dos variables respuesta medidas: longitud de doblado y ángulo de doblado, las cuales se midieron usando pie de rey y goniómetro踠⡐ez, Arango y Agudelo, 2009, p. 148).
No se menciona el nombre de la institución ni del estudio porque ésta solicitó el anonimato.
254
ángulo de doblado. Luego, se tienen dos variables respuesta para analizar踠⡐ez, Arango y Agudelo, 2009, p. 149): longitud de doblado obtenida en la dobladora i, por el operario j, sobre la lámina de metal con material k y grosor l, en la réplica m.Zijklm ángulo de doblado obtenido en la dobladora i, por el operario j, sobre la lámina de metal con material k y grosor l, en la réplica m.¿Puede utilizarse más de un tipo de instrumento de recolección de datos?Cada día es más común ver estudios en los que se utilizan diferentes métodos de recolección de datos. En los estudios cuantitativos no resulta extraño que se incluyan varios tipos de cuestionarios al mismo tiempo que pruebas estandarizadas y recopilación de contenidos para análisis estadístico u observa-ción. Incluso, al utilizar diversos instrumentos se ayuda a establecer la validez de criterio. No solamen-te se puede, sino que es conveniente, hasta donde lo permita el presupuesto para investigar.¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento Una vez recolectados los datos, deben codicarse. Ya hemos dicho que las categorías de un ítem, indicador o pregunta requieren codicarse con símbolos o números; y esto debe hacerse, porque de lo contrario no se efectuaría ningún análisis o sólo se contaría el número de respuestas o casos en cada categoría (por ejemplo, 25 contestaron ç­Ž y 24 respondieron no踩⸀ Comúnmente, el investigador se interesa en realizar análisis más allá de un conteo de casos por categoría, y éstos se llevan a cabo por medio de la computadora u ordenador. Para ello es necesario transformar las respuestas en símbolos o valores numéricos. Los datos deben resumirse, codicarse y prepararse para el análisis. También se comentó que las categorías pueden ir o no precodicadas (incluir la codicación en el instrumento de medición) y que las preguntas abiertas no están precodicadas. Desde luego, los aparatos incluyen las categorías o lectura de la escala en el propio instrumento (por ejemplo, termómetros, acelerómetros, básculas, electrocardiógrafos, etcétera). Los valores perdidos y su codificaciónCuando las personas no responden a un ítem, contestan incorrectamente (por ejemplo, marcan dos opciones, cuando las alternativas eran mutuamente excluyentes) o no puede registrarse la información (por ejemplo, si tenemos varias simulaciones y en una de ellas no se pudo obtener el dato de una de las variables), se crean una o varias categorías de valores perdidos y se les asignan sus respectivos códigos.
= 1No = 0= 3= 4 = 1= 0Valor perdido por diversas razones = 9
Ejemplo
La codificación relacionada con el análisis de contenido y la observación se comenta en el capítulo 7 adicional del centro de recursos en línea: Recolección de los datos cuantitativos: segunda part斎⸀Asimismo, tenemos el caso de preguntas que aplican a ciertos participantes, en estas situacio-nes debe considerarse y codicarse la categoría: no aplica踠漠贀no correspondeŽ. Por ejemplo, si un
¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento de medición?
cuestionario administrado mediante entrevista a mujeres contuviera las siguientes dos preguntas: ¿durante el último mes realizó alguna compra en la tienda de ropa femenina Ensueños踿Ⰰpodría indicar qué artículos o prendas compró?, y una entrevistada nos contestara a la primera pre-gunta que noŽ (no había comprado en la tienda), anotaríamos esta categoría, y obviamente no haría-mos la segunda pregunta, sino que marcaríamos la opción no aplicaŽ (la pregunta).Los valores perdidos pueden reducirse con instrumentos que motiven al participante y no sean muy largos, con instrucciones claras y capacitación a los entrevistadores. Un alto número de valores perdidos (más de 10%) indica que el instrumento tiene problemas. Lo adecuado es que no supere 5% respecto del total de posibles datos o valores.En la forma tradicional, la codicación de las respuestas a preguntas o armaciones implica cua-tro pasos que comentaremos brevemente sólo para que se refuercen algunos conceptos:Cuando todas las categorías fueron precodicadas y no se tienen preguntas abiertas, este primer paso no es necesario, ya se efectuó. Si las categorías no fueron precodicadas o se tienen preguntas abiertas, deben asignarse los códigos o la codicación a todas las categorías de los ítems. Por ejemplo:Pregunta no precodicada:뽐ractica usted algún deporte por lo menos una vez a la semana?
S
Se codica: S 0 Frase no precodicada:赃reo que estoy recibiendo un salario justo por mi trabajo踮( ) Totalmente de acuerdo ( ) De acuerdo ( ) Ni de acuerdo ni en desacuerdo( ) En desacuerdo ( ) Totalmente en desacuerdoSe codica: Totalmente de acuerdo De acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdoEl tema sobre la codicación de preguntas abiertas ya se expuso.Una vez que están codicadas todas las categorías de los ítems, se procede a elaborar el libro de códi-gosŽ, el cual describe la localización de las variables y los códigos asignados a las categorías Los elementos comunes de un libro de códigos son: variables de la investiga-ción, preguntas, indicadores o ítems; categorías, códigos (números o símbolos utilizados para asignar-se a las categorías) y número de columna en la matriz de datos a que corresponde cada ítem.Supongamos que tenemos una escala de Likert con tres ítems (frases):La Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre cómo, dónde y cuándo pagar los impuestos踮(5) Muy de acuerdo(4) De acuerdo
Nombre ficticio.
256
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo(2) En desacuerdo(1) Muy en desacuerdoLos servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales habitualmente son muy buenos踮 (5) Muy de acuerdo(4) De acuerdo(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo(2) En desacuerdo(1) Muy en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus fun-cionarios踮(1) Muy de acuerdo(2) De acuerdo(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo(4) En desacuerdo(5) Muy en desacuerdoEl libro de códigos sería el que se muestra en la tabla 9.9.
Tabla 9.9
Variableìµ´emCategoríasCódigosColumnasección General de Impuestos NacionalesFrase 1 (informa)Frase 2 (servicios)Frase 3 „ Muy de acuerdo„ De acuerdo„ Ni de acuerdo ni en desacuerdo„ En desacuerdo„ Muy en desacuerdo„ Muy de acuerdo„ De acuerdo„ Ni de acuerdo ni en desacuerdo„ En desacuerdo„ Muy en desacuerdo„ Muy de acuerdo„ De acuerdo „ Ni de acuerdo ni en desacuerdo „ En desacuerdo „ Muy en desacuerdo Es decir, el libro de códigos es una especie de manual para interpretar la matriz de datos (la cual, como veremos más adelante, es una matriz en Excel, SPSS „Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales„, Minitab o cualquier otro programa similar).El tercer paso del proceso es la codicación física de los datos, es decir, llenar la matriz de datos con los valores implicados en las respuestas o las lecturas al instrumento de medición (transferir éstas a la Veamos un ejemplo simplicado con la escala de Likert de tres ítems aplicada a cuatro individuos
¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento de medición?
Figura 9.17 De acuerdo con el libro de códigos de la tabla 9.9 y las respuestas a la escala, tendríamos la matriz
Figura 9.18
Persona 1A continuación...La Dirección General de Impuestos Nacionales informa oportunamente sobre c漀, dónde y cuándo pagar los impuest潳踀.(5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo Los servicios que presta la Dirección General de Impuestos Nacionales son en general muy buenosŽ.(5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdoLa Dirección General de Impuestos Nacionales se caracteriza por la deshonestidad de sus funcionariosŽ.(1) Muy de acuerdo (2) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (4) En desacuerdo (5) Muy en desacuerdo El participante obtuvo: 4 (de acuerdo) 5 (muy de acuerdo) 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo)Persona 2Obtuvo respectivamente: 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo) 4 (de acuerdo) 3 (ni de acuerdo ni en desacuerdo)Persona 3Obtuvo respectivamente: 4 4Persona 4Obtuvo respectivamente: 4 3
453343
쵴emsValores de los individuos en los ítems (en el ejemplo, frases)(categorías en las que cayeron transformadas a sus valoresnuméricos, es decir, codificadas)Columna 1 (frase 1) (informa)Columna 2 (frase 2) Columna 3 (frase 3) Persona 1Persona 2Persona 3Casos (en el ejemplo, participantes)Persona 4
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Dicho de otro modo, guardar la matriz como documento de SPSS, Excel, Minitab o equivalente, y por supuesto, darle un nombre que lo identique.Codificación con un programa de análisis estadísticoPero hoy en día los investigadores ya no lo hacen de la manera descrita, sino que la codicación la efectúan directamente, transriendo los valores registrados en los instrumentos aplicados (cuestiona-rios, escalas de actitudes, pruebas de laboratorio o equivalentes) a un archivo/matriz de un programa , Minitab o equivalente). O bien, si no se cuenta con el programa, los datos se capturan en un documento de Excel (matriz) y luego se trasladan a un archivo del programa de análisis. Veamos el proceso en IBM SPSS, pero antes es necesario hacer Se abre el programa IBM SPSS, como cualquier otro, y si se trata de un archivo existente con los datos codicados (matriz completada), pues lo abrimos y hacemos los análisis pertinentes. Si vamos a crear un nuevo archivo o base de datos, elegimos la opción: Archivo踠₍nuevo踠贀datosŽ y comenzamos a ejercer tal función. y programas equivalentes tienen dos matrices o ventanas: vista de las variables (variable view) y (data view). Ambas aparecen como pestañas (simulando carpetas o fólders) ubicadas en la parte inferior de la pantalla hacia nuestro lado izquierdo.La vista de variables踠representa el sistema de codicación o libro o documento de códigos elec-ónico (constituye una matriz). Los renglones o las signican ítems, indicadores o reactivos, y las columnas representan características, propiedades o atributos de cada ítem. A los ítems o indicadores en estos programas se les denomina variablesŽ de la matriz, a veces coinciden con el concepto de variable que se tiene en la investigación (por ejemplo, género, es una variable de la investigación y un renglón o la en la vista de variablesŽ) y en otras ocasiones son simplemente un ítem de una variable del estudio.
Vista de datos
Vista de variables
NombreTipoAnchuraDecimalesEtiquetaValoresPerdidosColumnaAlineación MedidaRolìµ´em 1 o variable ìµ´em 2 o variable 2 de la matrizìµ´em kƒComo dijimos, las columnas son propiedades del ítem o indicador que debemos denir:Nombre de cada ítem o variable de la matriz: lo asignamos nosotros (obviamente debe reejar al ítem o reactivo al que hace referencia). Por ejemplo: género, edad, p1 (pregunta uno), ingresos, pas (presión arterial sistólica), etcétera.
¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento de medición?
Tipo de variable de la matriz (numérica, no numérica o cadena „símbolos o números que indi-can un nivel nominal, como una fecha„, etc.). Incluso la clase puede ser numérica, como una cifra con decimales. Este tipo se vincula al nivel de medición. Asimismo, es necesario especicar el ancho (caracteres) de la variable y los decimales, si tiene (por ejemplo, si la variable implica cantidades en moneda y centavos).Anchura (en dígitos o caracteres). Esto depende de la comodidad de ancho con la cual deseemos dígito „totalmente de acuerdo 5, de acuerdo 4, etc.„, ingresos puede ocupar varios dígitos de acuerdo con el tipo de moneda „si no agrupamos y decidimos colocar la cantidad comple-ta„. El ancho debe coincidir con el especicado en tipo de variable.Decimales (si es pertinente). Es necesario que coincidan con los expresados en tipo de variable.Etiqueta (denición o párrafo que describe a la variable de la matriz o ítem). Por ejemplo: anti-güedad en la empresa, ingresos acumulados en el año, pregunta uno de la prueba sobre inteligen-Valores. Los códigos de cada opción de respuesta o categoría. La codicación en sí. Incluye, des-de luego, valor (por ejemplo 1) y su etiqueta (mujer踩⸠También de los valores perdidos.Valores perdidos. Se especican los códigos de las categorías u opciones de los valores perdidos.Columnas. Una vez más el número de dígitos que ocupa la variable, contando decimales y el punto decimal, si es pertinente. Debe coincidir con anchura.Alineación. Si queremos que los datos, cifras o valores en la matriz o vista de los datos se alineen a la derecha, izquierda o al centro.Medida. Nivel de medición del ítem: escala „intervalo o razón„, ordinal o nominal.Rol. Es el cometido o función que tendrá la variable al momento del análisis: entrada, objetivo, ambos, ninguna, partición, segmentar.En la gura 9.19se presenta un ejemplo de la vista de las variables en IBM SPSS
Figura 9.19La vista de los datosŽ es la matriz de datos. Las columnas son ítems o variables de la matriz y los englones o las representan casos (unidades, participantes, etc.); mientras que las celdas son datos o valores. Cada celda representa un valor de un caso en una variable o ítem. En la gu-
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Figura 9.20
Errores de codificaciónAl teclear los valores en la vista de los datos, se pueden cometer errores, es humano. Por ejemplo, que en un ítem o variable de la matriz donde solamente se tenían dos categorías, aparezca en uno o más género femenino, y alguien teclea un 3Ž o un 8Ž, esto es un error de codicación; o bien que en una escala con tres opciones: 1. en desacuerdo, 2. neutral y 3. de acuerdo, se presenten valores como: w踬 #Ž, ¿qué es eso?). Los errores de codicación tienen que corregirse. Esto puede hacerse: Revisando físicamente la vista de los datos y haciendo los cambios pertinentes. En IBM SPSS con la función ordenar o clasificar casos踠—sort„ (en Datos踠漠资ata踩⁹, de este modo, visualizar valores que no correspondan a cada variable o ítem de la matriz. Ejecutando el análisis de frecuenciasŽ en el menú AnalizarŽ, Estadísticos descriptivosŽ y 赆recuenciasŽ, y una vez obtenidos los resultados, se observará en qué variables de la matriz (columnas) hay valores que no deberían estar, para efectuar las correcciones necesarias.valores perdidos no son errores de codicación, porque al registrarlos como tales, le estamos informando al programa que son precisamente valores perdidos y podemos o no excluirlos del análisis de frecuencias (se incluyen si queremos saber cuántos no contestaron o lo hicie-ron incorrectamente). De los análisis inferenciales se descartan automáticamente.En ambas vistas se muestran las opciones para ejecutar las funciones de IBM SPSS贀Análisis de los datos cuantitativosŽ y con mayor profundidad en: Material complementario Manuales Manual Introducción al IBM SPSSŽ del centro de recursos en línea. Este manual lo llevará por el proceso. Además, hay cientos de páginas sobre este paquete y la de la propia empresa (http://www-01.ibm.com/software/mx/analytics/spss/).En resumen, el proceso sería el que se muestra en la gura 9.21.
Desde luego, como SPSS® se actualiza permanentemente los comandos pueden variar, mas no las funciones. Asimismo, busque en su país o región al representante de IBM SPSS® Inc.
¿Cómo se codifican las respuestas a un instrumento de medición?
Figura 9.21
Elaboración del sistema de codificación o llenado de la vista de las variables en IBM
Registro o captura de los valores en la
Revisar en la matriz que no haya errores de codificación
Respuestas
Si queremos capturar los datos en nuestra PC, tableta u otro dispositivo electrónico personal y no (solamente en nuestra universidad, centro de cómputo público o empre-sa), podemos hacerlo en una matriz de Excel y luego copiarlos y pegarlos en la vista de los datos de . Pues las columnas (A, B, C, D, etc.) corresponden a las variables de la matriz, y los ren-Como todo archivo, debe guardarse y respaldarse, implica nuestros datos y el sistema de codi-Cuando se utilizan dispositivos electrónicos para capturar los datos (como tabletas, terminales remotas, lectores ópticos, cuestionarios electrónicos, palms, etc.), obviamente no requerimos teclear los datos, éstos pasan directamente de la fuente a la matriz o base de datos.En este capítulo, por razones didácticas, se presentaron matrices pequeñas, pero en la investiga-ción pueden tenerse el número de columnas que se requieran.
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Recolectar los datos implica: cionar uno o varios mé-todos o instrumentos disponibles, adaptarlos o desarrollarlos, esto depende del enfoque que tenga el estudio, así como del planteamiento del problema y de los alcances de la investiga-) aplicar el o los instrumentos, y ) preparar las medi-ciones obtenidas o los datos recolectados para analizarlos correctamente.En el enfoque cuantitativo, recolectar los datos es equivalente Medir es el proceso de vincular conceptos abstractos con indi-es empíricos, mediante clasificación o cuantificación.En toda investigación cuantitativa medimos las variables con-enidas en la(s) hipótesis.Cualquier instrumento de recolección de datos debe cubrir es requisitos: confiabilidad, validez y objetividadŽ.La confiabilidad se refiere al grado en que la aplicación repe-u objetos, produce resultados iguales.La validez se refiere al grado en que un instrumento de me-ealmente las variables que pretende medir.Se pueden aportar tres tipos principales de evidencia para la alidez cuantitativa: evidencia relacionada con el contenido, evidencia relacionada con el criterio y evidencia relacionada con el constructo.Los factores que principalmente pueden afectar la validez ovisación, utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero y que no han sido validados para nuestro con-texto, poca o nula empatía con los participantes y los factores No hay medición perfecta, pero el error de medición debe educirse a límites tolerables.La confiabilidad cuantitativa se determina al calcular el coefi-Los coeficientes de fiabilidad cuantitativa varían entre 0 y 1 (0 total confiabilidad).Los métodos más conocidos para calcular la confiabilidad son: ormas alternas, ) mitades par-) consistencia interna.La evidencia sobre la validez de contenido se obtiene al con-astar el universo de ítems frente a los ítems presentes en el instrumento de medición.La evidencia sobre la validez de criterio se obtiene al compa-ar los resultados de la aplicación del instrumento de medi-ción frente a los resultados de un criterio externo.La evidencia sobre la validez de constructo se puede determi-e el análisis de factores y al verificar la teoría subyacente.Los pasos para elaborar un instrumento de medición son:Redefiniciones fundamentales sobre propósitos, defini-acionales y participantes.Revisar la literatura, particularmente la enfocada en los os utilizados para medir las variables de in-terés.Identificar el conjunto o dominio de conceptos o varia-es de cada variable.Tomar decisiones en cuanto a: tipo y formato; utilizar xistente, adaptarlo o construir uno nuevo, así como el contexto de administración.Construir el instrumento.Aplicar la prueba piloto (para calcular la confiabilidad y alidez iniciales).Desarrollarersión definitiva.Entrenar al personal que va a administrarlo.Obtener autorizaciones para aplicarlo.Administrar el instrumento.Posteriormente, se preparan los datos para el análisis.En la investigación disponemos de diversos instrumentos de
Escalas de actitudes: de Likert, diferen-cial semántico y escalograma de Gutt-man (este último se encuentra comentado en el capítu-lo 7 adicional que puede descargarse del centro de recursos en línea).Cuestionarios (autoadministrado, por entrevista perso-evista telefónica, internet y por correo).Recolección y análisis de contenido cuantitativo (capí-Observación cuantitativa (capítulo 7 adicional).
Archivos y otras formas de medición Las respuestas a un instrumento de medición se codifican.Actualmente, la codificación se efectúa transfiriendo los valo-es registrados en los instrumentos aplicados (cuestionarios, escalas de actitudes o equivalentes) a un archivo o matriz de un programa computarizado de análisis estadístico (IBM SPSSMinitab o equivalente). En la tabla 9.10 se resumen algunos instrumentos tratados
Resumen
Ejercicios
Tabla 9.10
ä·©todos Propósito general básicoVentajasRetosCuestionarios/ Obtener de manera relativa-mente rápida datos sobre las variables.Propios para actitudes, expectativas, opiniones y variables que pueden medirse mediante expresiones escritas o que el mismo participante categorías de las variables (autoubicación).Puede ser anónimo. Poco costosa su aplicación Relativamente fácil de responder.Relativamente fácil de analizar y comparar. Puede administrarse a un considerable número de personas.Normalmente disponemos de versiones previas para escoger o basarnos en éstas.Regularmente no se obtiene realimentación detallada de parte de los respondientes.Se evalúan actitudes y proyecciones, no comportamientos (mediciones indirectas). El manejo del lenguaje puede ser una fuente de sesgos e influir en las respuestas.No nos proporcionan información sobre el individuo, excepto en las variables medidas.ObservaciónRecolectar información no obstrusiva respecto a conductas y procesos.Se puede adaptar a los eventos tal y como ocurren. Se evalúan hechos, comportamien-tos y no mediciones indirectas.Dificultad para interpretar conductas.Complejidad al categorizar las conductas observadas.Puede ser obstrusiva y provocar sesgos si es participant斎⸀Puede ser costosa.contenidoRecolectar información no obstrusiva respecto de mensajes.Se puede adaptar a los eventos tal como ocurren. Se evalúan mediciones indirectas.Dificultad para interpretar mensajes.Complejidad al categorizar los mensajes.Análisis cuantitativo de contenido (capítulo 7 del centro de recursos en línea)Archivo de datosCategoríasCodificaciónCodificadorCoeficiente alfa de CronbachCoeficiente de confiabilidadConfiabilidadContexto de administración del instrumentoCuestionariosDiferencial semánticoEscalograma de Guttman (capítulo 7 del centro de recursos línea) EntrevistaEvidencia relacionada con el constructoEvidencia relacionada con el contenidoEvidencia relacionada con el criterioInstrumento de mediciónMatriz de datosä·©todo de formas alternasä·©todo de mitades partidasNiveles de mediciónObservación cuantitativa (capítulo 7 del centro de recursos línea) Pruebas estandarizadas (capítulo 7 del centro de recursos en a) Pruebas proyectivas (capítulo 7 del centro de recursos en Recolección de datosValidezVista de las variablesVista de los datos
Conceptos básicos
EjerciciosBusque una investigación cuantitativa en algún artículo de evista científica, en la cual se incluya información so-bre la confiabilidad y la validez del instrumento de medi-ción. ¿El instrumento es confiable? ¿Qué tan confiable? ¿Qué técnica se utilizó para determinar la confiabilidad? ¿Es válido? ¿Cómo se determinó la validez?Responda y explique con ejemplos la diferencia entre con-alidez.
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Defina ocho variables e indique su nivel de medición.Defina una variable de cada nivel de medición.Suponga que alguien intenta evaluar la actitud hacia el esidente de la República. Entonces construya un cuestio-nario tipo Likert con 20 ítems para medir dicha actitud e indique cómo se calificaría la escala total (10 ítems positi-vos y 10 negativos). Por último, señale la dimensión que cada ítem pretende medir de dicha actitud (credibilidad, presencia física, et揩tera).Construya un cuestionario para medir la variable que consi-e conveniente (con un mínimo de 10 preguntas o ítems) e incluya preguntas demográficas adicionales. Aplíquelo a 20 conocidos suyos; elabore el libro de códigos y la matriz de datos, mínimo en Excel.
¿Cómo mediría la variable hostilidadŽ me-diante observación y cómo por medio de una escala de actitudes? (Debe leer el apartado de observación en el capítulo 7 adicional del centro de recursos en línea).Genere un planteamiento del problema en el que utilice os cuantitativos para recolectar datos.Construya una matriz de datos en Excel, Minitab o SPSS (o ord) con 15 casos y las siguientes variables: género, edad, deporte preferido para practicar, deporte preferido para observar, escuela de procedencia (pública/privada), tipo de música que más le agrada, si está o no de acuerdo con la política económica del gobierno actual, par-tido por el que votó en la últimas elecciones municipales y líder histórico que más admira. Que los casos (participan-tes) sean sus compañeros de clase (el ejercicio implica le-vantar datos y codificarlos, desde luego).Elabore uno o varios instrumentos para el ejemplo de estu-arrollado hasta ahora en el proceso cuantita-tivo (incluya la codificación).La relación entre la personalidad y las enfermedadesComo vimos en el capítulo 6 (Formulación de hipótesisŽ), la per-sonalidad se midió a través de una serie de escalas (véase la ta-Las variables enfermedades padecidas en el presente y el pasadoŽ, factores de riesgo a la saludŽ, hábitos de vidaŽ y las demográficas fueron medidas a través de un cuestionario de autorreporte.
Por cuestiones de espacio, se comentan brevemente. El primer ejemplo presenta las mediciones hechas (pruebas o escalas aplicadas, con su respectiva confiabilidad) y los contextos de administración. El segundo ejemplo aborda un aspecto de la recolección: el procedimiento y las variables centrales; el tercero, el instrumento de medición; y el cuarto, la consideración y comparación de instrumentos (e
Ejemplos desarrollados
Número de ítems y confiabilidad (Alfa-Cronbach)Factor Ractor R de Grossarth-Maticek: Inhibición de la expresión centrada en uno mismo (disposición para el cáncer)28 ítems (Barreras a la expresión centrada en uno mismo (disposición para las enfermedades cardiacas)25 ítems (Psicopatología20 ítems (Salud/autonomía31 ítems (23 ítems (Tendencias antisociales13 tOptimismoPrueba de la Orientación de Vida: LOT8 ítems (
Tabla 9.11
Ejemplos desarrollados
Respondieron 2 047 participantes a los instrumentos en gru-pos de 20 (autoadministrados), con asistencia para dudas y co-mentarios (en las instalaciones de la universidad). A otros 2 306 que habían expresado su consentimiento, se les enviaron los ins-trumentos por correo y se recibieron por este medio. Al resto, también se les mandaron por correo pero sin preguntarles previa-mente si deseaban participar (solicitud única). Es decir, en todos los casos el contexto fue autoadministradoŽ.No se encontraron diferencias significativas en las respuestas entre los diferentes contextos de autoadministración (en grupos, por correo y consentimiento previo y por correo sin autorización anterior).La televisión y el niñoSe aplicó un cuestionario en una muestra total de 2 112 niños y niñas de la Ciudad de México, de acuerdo con la estrategia de muestreo planteado. Las variables medidas fueron: uso de me-dios de comunicación colectiva, tiempo de exposición a la televi-sión, preferencia de contenidos televisivos (programas), bloques de horarios de exposición a la televisión (mañana, tarde o no-che), comparación de la televisión con otras fuentes de entrete-nimiento, actividades que realiza mientras observa la televisión, condiciones de exposición a la televisión (solo-acompañado), au-tonomía en la elección de los programas, control de los padres sobre la actividad de ver televisión, usos y gratificaciones de la televisión, y datos demográficos.El cuestionario es descriptivo y fue evaluado y validado por 10 expertos en investigación sobre la relación niño-televisión. Se elaboró una versión piloto con 100 participantes (50 niñas y 50 niños), la cual se probó y ajustó. No hubo escalas con varios îµ´ems, por lo que no se calculan coeficientes de confiabilidad. La pareja y relación ideales Se desarrolló un instrumento inicial para recolectar los datos con base en preguntas. Por ejemplo: Pensando en tu relación ideal, ¿cuáles serían las características que más te gustaría que tuviera esa relación?Ž, o bien: Â¿Qué cualidades te gustaría que tuviera tu novio(a) ideal?Ž. Sin embargo, en la prueba piloto con 100 estu-diantes se observó que era mejor sustituir las preguntas por afir-maciones que fueran completadas por los participantes (por ejemplo: Pensando en tu relación ideal, las características que más te gustaría que tuviera esa relación seríanƒŽ). Resultaban más comprensibles para ellos y fueron respondidas con mayor precisión. Así, se aplicó por entrevista el siguiente cuestionario:Cuestionario sobre la pareja y relación idealesEl objetivo de esta encuesta es conocer tu opinión acerca de las relaciones y parejas sentimentales que has tenido, tienes y ten-drás, así como de tu concepción de una pareja ideal, por lo cual te agradeceríamos contestar lo que se te indica a continuación, pensando y contestando según corresponda en cada caso.Recuerda que tus respuestas son totalmente confidenciales.
Las opciones de respuesta también se han reducido por espacio (por ejemplo: carreras).
Número de ítems y confiabilidad (Alfa-Cronbach)Locus (centro) del control sobre fermedades: interno y externo.Cuestionario FEGK16 ítems para el locus interno y 13 para el externo .79 y .81, respectivamente)Urgencia de tiempo y activación perpetuaEscala TUPA e Inventario de Expresión para Tratar el Estado de Ira13 ítems para TUPA .65) y 24 para el inventario con tres subescalas de ira interna, ira externa y control de la ira ( .82, .83 y .81 respectivamente)Soporte socialEscala SOZU K-2222 ítems (DepresiónEscala de von Zerssen16 ítems (Sentido de coherenciaEscala SOC-HD.19 ítems (Hostilidad (factores: agresión, irritabilidad y envidia)Cuestionario de Agresión y Hostilidad de Saltz-Epstein Inventario de Irritabilidad y Envidia de Buss-Agresión: 8 ítems Hostilidad: 11 ítems 8 ítems (Psicoticismo (extraversión, neuroticis-Inventario de la Personalidad de Eysenck (EPI)57 ítems en total con .69, .85 y .57 respectiva-mente Control social exageradoEscala de Modo de Vida „WOLS„21 ítems (
�ontinuación
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Edad:
Género: 1) Masculino
2) Femenino
Indica la carrera que estudias actualmente:
Psicología ( )Turismo ( )Comunicación ( )Administración ( )Mercadotecnia ( )Arquitectura ( )Contaduría Derecho ( )Ing. en Sistemas Computacionales ( )Comercio Internacional ( )Otra (mencionar)
Para ti, ¿qué es un novio(a)? Un novio(a) es: Para ti, ¿qué es una relación de noviazgo? Un noviazgo es:Pasado:¿Has tenido novio(a)? 1) Sí
2) No
뽃on cuántos(as) novios(as) has durado más de un mes?
Las cualidades que más te gustaban del novio(a) más im-e que has tenido en el pasado son: Anota de la más importante (1) a la menos importante (5).
, 2)
, 3)
, 4)
, 5)
Pensando en tu relación pasada más importante, las carac-erísticas que más te gustaban de la relación de pareja eran no hablamos de tu pareja, sino de la relación de noviazgo): Anota de la más importante (1) a la menos importante (5).
, 2)
, 3)
, 4)
, 5)
Actualmente:¿Tienes novio(a)? 1 叭
2 No
Las cualidades que más te gustan de tu novio(a) son: ta de la más importante (1) a la menos importante (5).
, 2)
, 3)
, 4)
, 5)
뽃uántos meses llevas con tu novio(a) actual?
Pensando en tu relación actual, las características que más e gustan de la relación de pareja (reja, sino de la relación de noviazgoAnota de la más importante (1) a la menos importante (5).
, 2)
, 3)
, 4)
, 5)
¿Qué tan importante es en tu vida tu pareja actual?e importante 4) Muy importante 3) Im-portante 2) Poco importante 1) No tiene importanciaIdeal:Piensa en tu novio(a) ideal y menciona las cualidades que e gustaría que tuviera:Anota de la más importante (1) a la menos importante (5).
, 2)
, 3)
, 4)
, 5)
Pensando en tu relación ideal, las características que más e gustaría que tuviera esa relación (pareja, sino de la relación de noviazgoAnota de la más importante (1) a la menos importante (5).
, 2)
, 3)
, 4)
, 5)
Futuro:En tu futuro, ¿te gustaría o no tener una relación de pareja a toda la vida?
2. No
3. No sé
뽐or qué?
En tu futuro, ¿qué tipo de relación de pareja duradera a largo o te gustaría establecer, tener o formar? Marca una opciónMatrimonio civil Matrimonio religioso Matrimonio religioso y civilUnión libre (vivir juntos sin estar casados)Llevar una relación de pareja sin vivir juntosOtra:
Gracias por tu colaboración. El abuso sexual infantilEscala cognitivaEl instrumento Childrens Knowledge of Abuse Questionnaire-Re-vised (CKAQ-R), fue traducido al español y adaptado para preesco-lares. En esta escala modificada, se eliminaron los elementos re-dundantes y los que evaluaban las actitudes ante los desconocidos, con la tesis que quienes agreden sexualmente a los menores son en su gran mayoría personas cercanas. Además, se simplificaron las preguntas formuladas negativamente, como Â¿algunas veces está bien no hacer lo que nos pide un adulto?Ž, que tienden a ser confusas para los preescolares. El CKAQ-Español puede tener un puntaje máximo de 22 y cada reactivo posee evaluación dicotómi-ca, dando un punto por cada respuesta correcta. Sigue el mismo esquema y protocolo que el CKAQ original. Cada pregunta puede ser contestada como síŽ, noŽ, o no séŽ y su evaluación es dico-tómica (correcto o incorrecto). Incluye cuestiones para medir el desarrollo cognitivo y actitudes asertivas ante contactos positivos y negativos, chantaje emocional, disociación de los contactos con la afectividad y pedir ayuda ante el abuso.El estudio de la confiabilidad interna se efectuó con el mode-lo Kurder Richardson 20 (KR-20), en la versión adaptada de Cron-
Los investigadores opinan
Los investigadores opinan
banch para reactivos dicotómicos. Tal estudio se realizó con el total de casos ( 150). Se obtuvo un alfa de 0.69, lo que repre-senta un nivel moderadamente aceptable.Escala conductualDespués del estudio de diversas escalas, se decidió partir del RPP para el desarrollo del instrumento conductual. Las razones de esta decisión se basaron en que el RPP se ha aplicado a muestras grandes ( 670). Por otro lado, evalúa en acción los patrones seguidos por los agresores, así da la oportunidad de analizar las reacciones de los niños y sus habilidades de protección en vivoŽ. Además, no aborda al niño o niña de manera burda o aterradora, se enfoca en los preámbulos del abuso, en donde se censa la posibilidad. Por estas razones, este instrumento nos parece de los más acertados por su evaluación conductual, su aproximación a lo que un(a) niño(a) puede vivir en su cotidianidad en cuanto a sus acercamientos incómodos y evaluar sus recursos asertivos, seguridad emocional y habilidades de autoprotección.Uno de los inconvenientes de este protocolo es que no se dispo-nen de valores psicométricos que lo avalen. Por lo que no hay com-parativos para los resultados que de esta investigación se obtengan. Partiendo del RPP original, se le hizo una adaptación median-te la traducción y adecuación al contexto mexicano. A esta escala le llamaremos Role Play-México. Uno de los inconvenientes que se le cuestiona al RPP es que sólo puede aplicarse uno a uno. Es decir, no se puede aplicar a grupos de infantes en conjunto. Sin embargo, en el caso de preescolares esto no aplica, porque en general las pruebas administradas a grupos, requieren del desa-rrollo de las habilidades lectoescritoras, un estado no dominado en la etapa preescolar. Por tanto, tal inconveniente es intrascen-dente en el caso de estudio. Otra desventaja que se le atribuye, es que la escala no incluye elementos que evalúen la actitud de los menores ante los contactos positivos, para determinar si los PPASI (programas de prevención del abuso sexual infantil) gene-ran un efecto nocivo de suspicacia indiscriminada ante cualquier contacto. Por lo cual, se decidió incluir un par de reactivos para evaluar esta posibilidad en el Role Play-México (RP-México). Es-tos reactivos incluyen por ejemplo, abrazos por los padres o feli-citaciones. Se desarrolló, también, una prueba paralela a dicha adaptación, a la que llamamos Evaluación de la Prevención del Abuso (EPA).En la escala RPP se tiene un puntaje máximo de 14 puntos, evalúa la negación verbal y no verbal de seis escenas en vivoŽ. Es decir, donde el evaluador actúa y se le pide al niño que respon-da a la pregunta: ¿qué diría y haría? en una situación planteada. Además, en los tres reactivos donde se aborda el chantaje emo-cional y la coerción, se otorga un punto extra si el participante muestra intención de denunciar el evento. En el caso de la eva-luación del RP-México y de la EPA se considera un total de ocho escenarios en vivoŽ, seis de tipo abusivo y dos de contactos no abusivos. El puntaje de ambas escalas (RP-México y EPA) tiene un máximo de 40 puntos. Al igual que el RPP, evalúa la asertividad verbal y conductual, pero se amplía la evaluación con la intención de denuncia del evento abusivo, cubriendo la necesidad de me-jorar el sistema de medición con la persistencia de los infantes de pedir ayuda hasta obtenerla. Mide además las siguientes subes-calas: 1) reconocimiento de contactos, tanto positivos como ne-gativos, y 2) las habilidades de asertividad verbal (verbal (qué hacer) y la persistencia en la intención deante algún incidente abusivo). Los 40 puntos se deri-van de lasuma de un punto por cada acierto en la asertividad verbal (ocho máximo), un puntopor cada asertividad conductual ocho), un punto por cada intención decontactos inapropiados(seis máximo) y un punto por cada perso-de tres por cada esce-nario de contactoinapropiado (18 puntos máximo).Se desarrolló el análisis de confiabilidad tanto temporal como interno. Se aplicó test-retest de acuerdo con un método de formas paralelas al administrarse el RP-México y el EPA. La correlación entre ambas pruebas alcanzó un buen nivel y fue significativo ()vala la utilización de estos instrumentos de forma paralela. El test-retest se aplicó en 44) del grupo de control ( 79). Este estudio confirma que hay correlación test retest entre cada instrumen-to RPP, RP-México y en todas las subescalas, los índices van de 0.59 a 0.78, todas con o RP-México tiene una correlación ( 0.75) equivalente a la reportada en otros instrumentos similares (WIST, PSQ). Este índice muestra un gra-do de estabilidad temporal aceptable, dado el tamaño de la muestra.Recolección de datos cuantitativosDentro del modelo de investigación cuantitativa, la etapa de re-colección de los datos resulta de vital importancia para el estudio, de ella dependen tanto la validez interna como externa.La validez interna de una investigación depende de una ade-cuada selección o construcción del instrumento con el cual se va a recolectar la información deseada, la teoría que enmarca el estudio tiene que conjugar perfectamente con las características teóricas y empíricas del instrumento; si esto no ocurre, se corre el riesgo de recolectar datos que a la postre pueden ser imposibles de ser interpretados o discutidos, la teoría y los datos pueden caminar por distintas direcciones. Un ejemplo muy sencillo para graficar este problema sería hacer hipótesis y teorizar en torno a la personalidad sobre la base de una de las teorías de los rasgos y usar un instrumento proyectivo para recolectar los datos. Lo correcto sería que la misma teoría sustente los planteamientos hipotéticos y teóricos, así como fundamente el instrumento. Si bien el ejemplo puede resultar un tanto simple y grosero, en el
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nivel de las investigaciones de pregrado, este problema resulta bastante común y le es muy difícil manejarlo al estudiante pro-medio.Del mismo modo, la recolección de los datos se relaciona con la validez externa del estudio, por cuanto la generalización de-pende de la calidad y cantidad de los datos que recolectamos. Por ello, en estudios cuantitativos resulta importante determinar una muestra adecuada, que tenga representatividad en el tamaño y que a la vez refleje la misma estructura existente en la población. Sin una buena muestra de datos, no se puede generalizar; y si se corre este riesgo, el investigador podría llevar sus conclusiones más allá de la realidad, cuando lo que se desea es reflejar la realidad.Una idea clave, para no tropezar con asuntos insalvables en este momento de la investigación o para no tomar decisiones que conduzcan al error, es hacer un buen proyecto de investiga-ción. En la etapa de la planificación debe quedar claramente es-tablecido y justificado qué instrumento se va a utilizar; cómo, dónde y a quiénes se les aplicará; qué instrucciones se les va a brindar a los sujetos o participantes; qué datos son los que se someterán a tratamiento y cuáles otros no serán tomados en cuenta; cómo se van a tratar los mismos y cómo se llegará desde los datos a la teoría.ALUSTIOUniversidad de LimaP敲切
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Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativos
Al terminar este capítulo, el alumno será capaz de:Revisar el proceso para analizar los datos cuantitativos.Reforzar los conocimientos estadísticos fundamentales.Comprender las principales pruebas o métodos estadísticos desarrollados, así como sus orma de interpretar sus resultados.Diferenciar la estadística descriptiva y la inferencial, la paramétrica y la no paramétrica.Analizar la interrelación entre distintas pruebas estadísticas.En el capítulo se presentan brevemente los principales programas computacionales de análisis estadístico que emplea la mayoría de los investigadores, así como el proceso fundamental para efectuar análisis cuantitativo. Asimismo, se comentan, analizan y ejemplifican las prue-bas estadísticas más utilizadas. Se muestra la secuencia de análisis más común, con estadísti-cas descriptivas, análisis paramétricos, no paramétricos y multivariados. En la mayoría de es-tos análisis, el enfoque del capítulo se centra en los usos y la interpretación de los métodos, más que en los procedimientos de cálculo, debido a que los análisis se realizan con ayuda de una computadora.
Paso 9 Analizar los datosDecidir el programa de análisis de datos que se utilizará.Explorar los datos obtenidos en la recolección.Analizar descriptivamente los datos por variable.Visualizar los datos por variable.Evaluar la confiabilidad, validez y objetividad de los Analizar e interpretar mediante pruebas estadísticas las esis planteadas (análisis estadístico inferencial).Realizar análisis adicionales.Preparar los resultados para presentarlos.ar los datos cuantitativos debemos recordar dos cuestiones: primero, que los modelos estadísticos son representaciones de la realidad, no la realidad misma; y segundo, los resultados numéricos siempre se interpretan en contexto, por ejemplo, un mismo valor de presión arterial no es igual en un bebé que en una persona de la tercera edad.Roberto Hernández-Sampieri
10capítulo Análisis de datos cuantitativos
Proceso de investigación cuantitativa
¿Qué procedimiento se sigue para analizar cuantitativamente los datos?
Análisis par慭tricoMedidas de tendencia centralDistribución de frecuenciasCoeficientes de correlaciónRegresión linealPrueba de la diferencia de proporcionesAnálisis de varianzaAnálisis de covarianza (en centro de recursos en línea) cuadradaCoeficientes de Spearman y KendallCoeficientes para tabulaciones cruzadasVarianzaAnálisis no par慭tricoMedidas de variabilidadAnálisis multivariados (centro de recursos en línea)Grficas (en centro de recursos en línea)Nota: Este capítulo se complementa con uno adicional que se puede descargar del centro de recursos en línea, en: Material complement Capítulo 8, Análisis estadístico: segunda parteŽ; junto con el documento 2, FórmulasyprocedimientosestadísticosŽ y el apéndice 4 Tablas anexasŽ, que también pueden descargarse del mismo sitio .
InferenciaSirve para estimar paretros y probar hipótesisSe basa en la distribución muestral
Descriptiva
El análisis se realiza tomando en cuenta los niveles de medición de las variables y mediante la
Se realiza mediante programas computacionales como:SASSTATS
Cuyo procedimiento es:Fases1. Seleccionar el programa estadístico para el análisis de datos2. Ejecutar el programa3. Explorar los datos: analizarlos y visualizarlos por variable del estudio4. Se evalúa la confiabilidad y validez del o de los instrumentos escogidos5. Se lleva a cabo análisis estadístico descriptivo de cada variable 6. Se realizan análisis estadísticos inferenciales respecto a las hipótesis planteadas7. Se efectúan análisis adicionales8. Se preparan los resultados para presentarlos
Análisis de datos cuantitativos
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Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativos¿Qué procedimiento se sigue para analizar cuantitativamente los datos?Una vez que los datos se han codicado, transferido a una matriz, guardado en un archivo y limpia-doŽ los errores, el investigador procede a analizarlos.En la actualidad, el análisis cuantitativo de los datos se lleva a cabo por computadora u ordenadorYa casi nadie lo hace de forma manual ni aplicando fórmulas, en especial si hay un volumen conside-rable de datos. Por otra parte, en la mayoría de las instituciones de educación media y superior, cen-tros de investigación, empresas y sindicatos se dispone de sistemas de cómputo para archivar y analizar datos. De esta suposición parte el presente capítulo. Por ello, se centra en la interpretación de los resul-tados de los métodos de análisis cuantitativo y no en los procedimientos de cálculo.El análisis de los datos se efectúa sobre la programa computacionalEl proceso de análisis se esquematiza en la gura 10.1. Posteriormente lo veremos paso a paso.Paso 1: seleccionar un programa de análisisHay diversos programas para analizar datos. En esencia su funcionamiento es muy similar e inclu-yen las dos partes o segmentos que se mencionaron en el capítulo anterior: una parte de deniciones de las variables, que a su vez explican los datos (los elementos de la codicación ítem por ítem o indi-cador por indicador), y la otra parte, la matriz de datos. La primera parte es para que se comprenda la segunda. Las deniciones, desde luego, las prepara el investigador. Lo que éste hace, una vez reco-lectados los datos, es precisar los parámetros de la matriz de datos en el programa (nombre de cada variable en la matriz „que equivale a un ítem, reactivo, indicador, categoría o subcategoría de con-tenido u observación„, tipo de variable o ítem, ancho en dígitos, etc.) e introducir o capturar los datos en la matriz, la cual es como cualquier hoja de cálculo. Asimismo, recordemos que la matriz de datos tiene columnas (variables, ítems o indicadores), las o renglones (casos) y celdas (intersecciones entre una columna y un renglón). Cada celda contiene un dato (que signica un valor de un caso en una variable). Supongamos que tenemos cuatro casos o personas y tres variables (género, color de cabello y edad); la matriz se vería como se muestra en la tabla 10.1.
Tabla 10.1 Ejemplo de matriz de datos con tres variables y cuatro casos
Columna 1(género)Columna 2(color de pelo)Columna 3111332124243
Figura 10.1
1
Fase 2Ejecutar el programa: SPSS, Minitab, STATS, SAS u otro equivalente.
Fase 5Analizar mediante pruebas estadísticas las hipótesis planteadas (análisis estadístico inferencial).
Fase 4Evaluar la confiabilidad y validez logradas por el o los instrumentos de medición.
Fase 6Realizar análisis
Fase 7Preparar los resultados para presentarlos (tablas, grficas, figuras, cuadros, etctera).
Fase 3Explorar los datos:) Analizar descriptivamente los datos por variable.) Visualizar los datos por variable.
Fase 1Seleccionar un software apropiado para analizar los datos.
Paso 1: seleccionar un programa de análisis
La codicación (especicada en la parte de las deniciones de las variables o columnas que corres-Género (1 pelirrojo, 4 rubio).Edad (dato bruto o crudoŽ en años).e esta forma, si se lee por renglón o la (caso), de izquierda a derecha, la primera celda indica un hombre (1); la segunda, de cabello negro (1); y la tercera, de 35 años (35). En el segundo ren-hombre de cabello negro y 29 años. La tercera la, una mujer de cabello color negro, con 28 años. La cuarta la (caso número cuatro) nos señala una mujer (2), rubia (4) y de 33 años (33). Pero, si leemos por columna o variable de arriba hacia abajo, tendríamos en la primera (género) dos hom-bres y dos mujeres (1, 1, 2, 2).Por lo general, en la parte superior de la matriz de datos aparecen las opciones de los comandos para operar el programa de análisis estadístico como cualquier otro software (Archivo, Edición o Editar datos, etc.). Una vez que estamos seguros que no hay errores en la matriz, procedemos a reali-zar el análisis de la misma, el análisis estadístico. En cada programa tales opciones varían, pero en Ahora, comentaremos brevemente los programas más importantes y de dos de ellos señalaremos Statistical Package for the Social Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (IBM SPSS)El SPSS (Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales), desarrollado en la Universidad de Chicago, es uno de los más difundidos y actualmente es propiedad de IBMdísticos que se describirán en este capítulo. En Iberoamérica, algunas instituciones educativas tienen versiones antiguas del SPSS; otras, versiones más recientes, ya sea en español o inglés y en los distintos sistemas operativos como Windows, Macintosh y UNIX.Como ocurre con otros programas, el IBM SPSS se actualiza constantemente con versiones nuevas en varios idiomas.Asimismo, cada año surgen textos o manuales acordes con estas nuevas versiones. Sin embargo, en el centro de recursos el lector encontrará un manual que abarca las cuestiones esenciales de este que corresponda a su país (con las palabras clave: IBM SPSSŽ puede encontrarlo mediante cualquier motor de búsqueda como Google). Asimismo, se puede bajar踠漠贀descargarŽ a la compu-tadora una demostración del programa por tiempo limitado. Para la actualización de manuales, las palabras clave serían: SPSS manualsŽ o SPSS manuales踮La empresa IBM arma que se pueden solucionar diversos problemas de investigación con la suite de software IBM SPSS Statistics, de la cual la versión BaseŽ contiene alrededor de 80% de los análisis. Para cuestiones más especícas se pueden adquirir diversos módulos que la compañía vende por separado, los cuales se integran a la versión Base con otros títulos o nombres.Hasta agosto de 2013, las versiones más recientes tenían mejoras como mayor facilidad de uso, nuevas técnicas de análisis, mayor rendimiento y mejor integración con los demás productos IBM SPSS contiene las dos partes citadas que se denominan: ) vista de varia-bles (para deniciones de las variables y consecuentemente, de los datos) y de datos). En ambas vistas se observan los comandos para operar en la parte superior.
En el otoño de 2013, la familia de IBM SPSS Statistics contaba con alrededor de 30 productos con diferentes grados de complejidad. A éstos habría que añadirles los productos de las familias Collaboration and Deployment Services, Analytical Decision Management, Data Collection y Modeler.
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Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativos
El paquete IBM SPSS trabaja de una manera muy sencilla: éste abre la matriz de datos y el investigador usuario selecciona las opciones más apropiadas para su análisis, tal como se hace en otros programas.A continuación se describen de manera general algunas funciones principales del programa. Para profundizar y aprender su uso recomendamos revisar el manual de IBM SPSSen el centro de recursos en línea (en el apartado de Manuales auxiliares踩⸠File (archivo): este botón tiene las siguientes funciones:Nuevo. Sirve para construir un archivo nuevo.Abrir. Se utiliza para abrir un archivo de datos previamente generado, de sintaxis, resultados o de oceso.Abrir base de datos. Tiene la función de generar, editar y ejecutar consultas en bases de datos eviamente creadas.Leer datos de texto. Se usa para abrir archivos de texto.Cerrar. Como es común, sirve para cerrar el archivo en el que se está trabajando.Guardar. De igual forma, su función es guardar el archivo que se encuentra en uso.Guardar como. Se utiliza para guardar el archivo en el que se está trabajando con un nombre Mostrar información del archivo de datos. Se trata de un archivo de trabajo o archivo externo.Caché de los datos. Es una copia temporal de los datos, la cual ayuda a mejorar el rendimiento chivos grandes de datos se leen desde una fuente externa. Si bien el archivo activo virtual puede ayudar a disminuir la cantidad de espacio en disco temporal, el no tener una copia temporal del archivo en activo provoca que la fuente de datos original se tenga que leer en cada procedimiento.Repositorio. Sirve para conectar, almacenar desde SPSS Statistics, publicar en la web, añadir un chivo, recuperar en SPSS Statistics o descargar un archivo.Presentación preliminar. Muestra en pantalla completa la tarea que se está llevando a cabo.Imprimir. Se utiliza para imprimir la tarea actual.Datos usados recientemente. Indica los datos que se ocuparon recientemente.Archivos usados recientemente. Muestra los últimos archivos utilizados.Salir. Cierra el programa IBM SPSSEdit (edición): se emplea para modicar archivos, manipular la matriz (deshacer y rehacer accio-nes; cortar, copiar y pegar datos; pegar, borrar e insertar variables o casos), buscar y reemplazar datos e ir a casos o variables particulares entre otras acciones de edición.View (ver): como su nombre lo dice es para visualizar la barra de estado, editor de menús, fuentes, cuadrícula, etiquetas de valor, marcar datos imputados, personalizar la vista de variables, etcétera.Data (datos): en este menú se pueden denir las propiedades de las variables así como el nivel de medición, copiar propiedades de datos, establecer un nuevo atributo personalizado, denir fechas y conjuntos de respuestas múltiples, validación, identicación de casos duplicados y atípicos, ordenar casos y variables, trasponer, fundir archivos, reestructurar, agregar, diseño ortogonal, copiar conjunto de datos, segmentar archivos, seleccionar y ponderar casos. Transform (transformar): con este botón se despliegan las opciones de calcular variable (crear variables compuestas por varios ítems o indicadores), contar valores dentro de los casos, valores de cambio, recodicar en las mismas o en distintas variables de manera personalizada o automática, agrupación visual, intervalos óptimos, preparar datos para modelado, asignar rangos a casos, asistente para fecha y hora, crear serie temporal, reemplazar valores perdidos y generar números aleatorios.Analyze Informes (resúmenes de casos, información de columnas y renglones)Estadísticos descriptivos (tablas de frecuencias, medidas de tendencia central y dispersión, razo-
Paso 1: seleccionar un programa de análisis
Tablas (personalización de las tablas)Comparar medias (prueba y análisis de varianza „ANOVA„ unidireccional)Modelo lineal general (independiente o factor y dependiente, con covariable)Modelos lineales generalizadosModelos mixtosCorrelaciones (bivariada „dos„ y multivariadas „tres o más„) para cualquier nivel de medi-ción de las variablesRegresión (lineal, curvilineal y múltiple)Redes neuronalesReducción de dimensiones (análisis de factores)Pruebas no paramétricasPrediccionesSupervivenciaRespuesta múltiple (escalas)Análisis de valores perdidosImputación múltipleMuestras complejasControl de calidadCurva CORDirect marketing (marketing directo): mediante esta nueva función se pueden clasicar y agrupar los datos de, en el caso de las empresas, sus clientes para obtener una comprensión más profunda de Graphs líneas, áreas, de sectores o pastel, máximos y mínimos, diagramas de caja, barras de error, pirámide de Utilities (utilidades o herramientas): se denen ambientes, conjuntos, información sobre varia-Window (ventana): sirve para moverse a través de archivos y hacia otros programas.Help (ayuda): cuenta con contenidos de ayuda, cómo utilizar SPSS, comandos, guías, asesor estadísticoŽ y demás elementos aplicados al paquete (con índice).Minitab es un paquete que goza de popularidad por su relativo bajo costo. Incluye un considerable número de pruebas estadísticas y cuenta con un tutorial para aprender a utilizarlo y practicar; además, es muy sencillo de manejar.Minitab tiene un sitio web (http://www.minitab.com/) en el cual se puede descargar una versión de prueba gratuita por tiempo limitado.Para comenzar a utilizar Minitab, se abre una sesión (la cual se dene con nombre y fecha) y se abre una matriz u hoja de trabajo (en la parte superior de la pantalla aparece la sesión y en la parte inferior se presenta la matriz). Se denen las variables („columnas„): nombre, formato (numéri-co, texto, fecha/tiempo), ancho (en dígitos), su descripción y orden de los valores. Los renglones o las son casos. Los análisis realizados aparecen en la sesión (parte o pantalla superior) y las grácas se reproducen en recuadros.Entre sus comandos están los siguientes:Archivo: sirve para construir un nuevo archivo, localizar uno ya construido, guardar o abrir archi-vos, abrir una gráca de Minitab, especicar impresora, imprimir, cerrar, entre otras funciones.Editar: útil para modicar archivos, buscar datos, copiar, cortar y eliminar celdas, conectar Minitab con otras aplicaciones, etcétera.
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Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativos
Datos: Se utiliza para ajustar o combinar columnas, incluye dividir la matriz, copiar o eliminar columnas y renglones o las, establecer rangos, recodicar, cambiar el tipo de datos, desplegar datos, mostrar los datos de la hoja de trabajo en la ventana de sesión, entre otros.Calcular: calcula las estadísticas de columnas y las, distribuciones de probabilidad, matrices, Básicas: descriptiva e inferencial como distribución normal, prueba , prueba de hipótesis acerca de la media poblacional, correlación, covarianza y Regresión lineal y múltiple.Análisis de varianza (ANOVA) unidireccional y factorial.DOE (análisis para diseños experimentales, análisis de respuestas).Grácas de control: de atributos, multivariados, de tiempo, individuales y grupales.Herramientas de calidad: diagramas de dispersión, Pareto, causa-efecto, entre otros.Conabilidad: análisis de distribución, planes de prueba, análisis de garantía, prueba acelerada Análisis multivariado: conglomerados, análisis de factores (validación), análisis discriminante, análisis de conglomerados, de correspondencia simple o múltiple.Series de tiempos: autocorrelación, correlación parcial, correlación cruzada, entre otras.Tablas: tabulación cruzada, CPoder y tamaño de muestra (1-muestra , ANOVA y otras. Sirve para determinar si el tamaño de muestra es apropiado para varias pruebas estadísticas).Gráca: sirve para solicitar grácos, histogramas, barras de pastel, diagramas de dispersión, Pareto, series de tiempos, etcétera.Editor: Se usa para mover, redenir e insertar columnas, buscar o ir a un caso particular, entre Herramientas: es útil para denir ambientes, conjuntos, información sobre variables, conexión a Ventana: sirve para moverse a través de archivos y hacia otros programas, minimizar ventanas y demás funciones similares a otros programas.yuda: cuenta con contenidos de ayuda, cómo utilizar Minitab, comandos, guías y demás ele-mentos de Windows aplicados al paquete. En la gura 10.2 se muestra una vista de la pantalla de Minitab.
Figura 10.2 Pantalla de Minitab.
Paso 3: explorar los datos
Otro programa de análisis sumamente difundido es el SAS (Sistema de Análisis Estadístico), que fue diseñado en la Universidad de Carolina del Norte. Es muy poderoso y su utilización se ha incre-una variedad considerable de pruebas estadísticas (análisis de varianza, regresión, análisis de datos categóricos, análisis no paramétricos, etc.). Su página es: http://www.sas.com/technologies/analytics/En el centro de recursos en línea se incluye un vínculo al sitio de Decision Analyst, donde se puede descargar una versión de prueba del softwareSTATSda edición de esta obra y contiene los análisis bivariados más elementales para comenzar a compren-derlos y practicarlos. Por otro lado, en internet se encuentran diversos programas gratuitos de análisis Por lo general se elige el programa de análisis que está disponible en nuestra institución educati-va, centro de investigación u organización de trabajo, o el que podamos comprar u obtener en inter-net. Todos los programas mencionados son excelentes opciones. Cualquiera nos sirve, solamente que debemos seleccionar uno. Recomendamos que en el centro de cómputo de su institución soliciten información respecto de los programas disponibles.Paso 2: ejecutar el programaLa mayoría de los programas son fáciles de usar, pues lo único que hay que hacer es solicitar los aná-lisis requeridos seleccionando las opciones apropiadas. Paso 3: explorar los datosEn esta etapa, inmediata a la ejecución del programa, se inicia el análisis. Cabe señalar que si hemos llevado a cabo la investigación reexionando paso a paso, la fase analítica es relativamente sencilla, porque: 1) formulamos las preguntas de investigación que pretendemos contestar, 2) visualizamos un alcance (exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo), 3) establecimos nuestras hipótesis (o estamos conscientes de que no las tenemos), 4) denimos las variables, 5) elaboramos un instrumen-to (conocemos qué ítems o indicadores miden qué variables y qué nivel de medición tiene cada varia-ble: nominal, ordinal, de intervalos o razón) y 6) recolectamos los datos. Sabemos qué deseamos hacer, es decir, tenemos claridad.La exploración típica se muestra en la gura 10.3 (que se hizo con base en el programa SPSS, pues, insistimos, puede variar de programa a programa en cuanto a comandos o instrucciones, pero no en lo referente a las funciones implementadas). Algunos conceptos pueden, por ahora, no signi-car nada para el lector que se inicia en los menesteres de la investigación, pero se irán explicando a lo largo del capítulo.Veamos ahora los conceptos estadísticos que se aplican a la exploración de datos, pero antes es necesario realizar un par de apuntes, uno sobre las variables del estudio variables de la matriz de , y el otro sobre los factores de los que depende el análisis.Apunte 1Al nal del capítulo anterior se introdujo el concepto de variable de la matriz de variable de la investigación. Las variables de la en indicadores o ítems. Las variables de la investigación son las propiedades medidas y que forman parte de las hipótesis o que se pretenden describir (género, edad, actitud hacia el presidente municipal, inteligen-cia, duración de un material, presión arterial, etc.). En ocasiones, las variables de la investigación requieren un único la tabla 10.2 con la variable tipo de escuela a la que asisteŽ), pero en otras se necesitan varios ítems para tal nalidad. Cuando sólo se precisa de un ítem o indicador, las variables de la investigación
Son las
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Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativosocupan una columna de la matriz (una variable de la matriz). Pero si están compuestas de varios ítems, ocuparán tantas columnas como ítems (o variables en la matriz) las conformen. Esto se ejem-plica en la tabla 10.2 con los casos de las variables presión arterial踬₍satisfacción respecto al supe-rior踠礠贀moral de los empleados踮variables de la investigación se integran de varios ítems o variables en la matriz, las columnas pueden ser continuas o no (estar ubicadas de manera seguida o en distintas partes de la matriz). En el cuarto ejemplo (variable moral de los empleadosŽ), las preguntas podrían ser las núme-ro 1, 2, 3, 4 y 5 del cuestionario; entonces, las primeras cinco columnas de la matriz representarán a estos ítems. Pero pueden ubicarse en distintos segmentos del cuestionario (por ejemplo, ser las pre-guntas 1, 5, 17, 22 y 38); entonces, las columnas que las representen se ubicarán de forma disconti-nua (serán las columnas o variables de la matriz 1, 5, 17, 22 y 38); porque regularmente la secuencia de las columnas corresponde a la secuencia de los ítems en el instrumento de medición.Esta explicación se hace porque hemos visto estudiantes que confunden las variables de la matriz de datos con las variables del estudio. Son cuestiones vinculadas pero distintas.Cuando una variable de la investigación está integrada por diversas variables de la matriz o ítems, variable compuesta y su puntuación total es el resultado de adicionar los valores de los reactivos que la conforman. Tal vez el caso más claro es la escala de Likert, en la que se suman las puntuaciones de cada ítem y se logra la calicación nal. A veces la adición es una sumatoria, otras ocasiones es multiplicativa, un promedio o de otras formas, según se haya desarrollado el instrumen-to. Al ejecutar el programa y durante la fase exploratoria, se toman en cuenta todas las variables de la investigación variables compuestas, entonces se indica en el programa cómo están constituidas, mediante algunas instrucciones (en cada programa son distintas en cuanto al nom-bre, pero su función es similar). Por ejemplo, en SPSS se crean nuevas variables compuestas en la matriz de datos con el comando TransformarŽ y luego con el comando Calcular variableŽ, de este modo, se construye la variable compuesta mediante una expresión numérica. Revisemos un ejemplo.
Figura 10.3 Secuencia más común para explorar datos en SPSS.
El investigador evalúa las de los ítems, observa qué ems o indicadores tienen una y agrupa a los ítems en las variables de su investigación (variables compuestas), de acuerdo con sus definiciones operacionales y forma como desarrolló su instrumento o instrumentos de medición.
En AnalizarŽ, se solicitan para todas las variables del estudio: Estadísticas descriptivas (una tabla on los estadísticos fundamentales de todas las variables) Un análisis de frestadísticas, tablas y grficas.A veces únicamente se pide lo segundo, porque abarca lo primero. Debe notarse que estos análisis ya no son con ítems, sino con las variables de la investigación.
En TransformarŽ o TransformComputeprograma cómo debe agrupar los îµ´ems, indicadores o variables de la matriz en las variables de su estudio.
Analyze (y usando las opciones: InformesŽ o Reportsy Estadísticos DescriptivosŽ o Descriptive Statistics: FrecuenciasŽFrequencies) se solicitan para todoslos ítems (variable de la matriz por variable de la matriz):Informes de la matriz (resúmenes de casos, informes estadísticos de filas o en columnas). Con objeto de visualizar resultados ítem por ítem y Estadísticos descriptivos:Descriptivos (una tabla con las odas las variables de la matriz, columnas o ítems). Frecuencias (tabla de frecuenciasariables de la matriz). Explorar (relaciones causales entre ariables de la matriz). Generar tablas de contingencia. Generar razones.
Paso 3: explorar los datos
Tabla 10.2 Ejemplos de variables de investigación y formulación de ítems
Variable: tipo de escuela a la que asiste (con un ítem)Variable: presión arterial (con dos indicadores)Variable: satisfacción respecto al (con tres ítems)Variable: moral del departamento donde se trabaja (con cinco ítems)뽁siste a una escuela
Escuela pública
Escuela privadaLectura de la presión arterial sistólica:¿En qué medida está usted satisfecho con su superior inmediato?
Sumamente insatisfecho
Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfecho En el departamento donde trabajo nos mantenemos unidosŽ.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoLectura de la presión arterial diastólica:¿Qué tan satisfecho está usted con el trato que recibe de parte de su superior inmediato?
Sumamente insatisfecho
Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfecho 2. La mayoría de las veces en mi departamento compartimos la información más que guardarla para nosotrosŽ.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo¿Qué tan satisfecho está con la orientación que le proporciona su superior inmediato para que usted realice su trabajo?
Sumamente insatisfecho
Más bien insatisfecho
Ni insatisfecho ni satisfecho
Más bien satisfecho
Sumamente satisfecho En mi departamento nos mantenemos en contacto permanentementeŽ.
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoEn mi departamento nos reunimos con frecuencia para hablar tanto de asuntos de trabajo como de cuestiones
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdo5. En mi trabajo todos nos llevamos
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoEsta variable es medida por una sola pregunta y ocupa una columna o variable de la matriz.Esta variable es medida por dos indicadores o lecturas y ocupa dos columnas o variables de la matriz.Esta variable es medida por tres preguntas y ocupa tres columnas o variables de la matriz.Esta variable es medida por cinco preguntas y ocupa cinco columnas o variables de la matriz.
280
Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativos
Tabla 10.3 Ejemplo con la variable moral
Variable de la investigación: moralVariable de la matriz que corresponde a la variable de la investigaciónUbicación en la matrizo donde trabajo nos mantene-
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoFrase 1 (fr1)Columna 1La mayoría de las veces en mi departamento compartimos la información más que guardarla para nosotrosŽ
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoFrase 2 (fr2)Columna 2En mi departamento nos mantenemos en contacto permanentement斎
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoFrase 3 (fr3)Columna 3En mi departamento nos reunimos con frecuencia para hablar tanto de asuntos de trabajo como de
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoFrase 4 (fr4)Columna 4En mi trabajo todos nos llevamos muy bienŽ
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
En desacuerdo
Totalmente en desacuerdoFrase 5 (fr5)Columna 5
Ejemplo
En el caso de la variable moral en el departamento donde se trabaja
Paso 3: explorar los datos
En las opciones TransformarŽ y CalcularŽ o ComputarŽ el programa nos pide que indiquemos el nombre de la nueva variable (en este caso la compuesta por cinco frases): moral. Y nos solicita que desarrollemos la expresión numérica que corresponda a esta variable compuesta: (automáticamente el programa realiza la operación y agrega la nueva variable compuesta moralŽ a la matriz de datos y realiza los cálculos, y ahora sí, la variable del estudio es una variable más de la matriz
Casosfr1fr2 fr3 fr4 fr52 2 22 2 2K2 3 2 2 3
Casosfr1fr2 fr3 fr4 fr5Moral1 1 2 2 4 3122 2 22 2 210K2 3 2 2 312Casosfr1fr2 fr3 fr4 fr5Moral1 1 2 2 4 32.42 2 22 2 22.0K2 3 2 2 32.4
Ejemplo
Ejemplo
Desde luego, para mantener esta variable debemos demostrar que fue medida de forma conable y válida, así como evaluar si todos los ítems aportan favorablemente a ambos elementos o algunos no. Y en lugar de una suma, la variable moral podría ser un promedio de las cinco frases o variables de la matriz (como ya se mencionó en el tema de la escala de Likert). Entonces, la expresión en Calcular踠, y los valores en moralŽ serían:Por último, las variables de la investigación son las que nos interesan, ya sea que estén compuestas por uno, dos, diez, 50 o más ítems. El primer análisis es sobre los ítems, únicamente para explorar; el análisis descriptivo nal es sobre las variables del estudioApunte 2Los análisis de los datos dependen de tres factores: El nivel de medición de las variables. La manera como se hayan formulado las El interés analítico del investigador (que depende del planteamiento del problema)
Babbie (2014), OLeary (2014), Hollander, Wolfe y Chicken (2013); Jarman (2013), Kon y Rai (2013), Hernández-Sampieri et al.Collier, LaPorte y Seawright (2012); Martin y Bridgmon (2012), Garson (2012), Howell (2011), Mertens (2010), Gershkoff (2008), Scott y Albaum (2006), Reynolds (1984) y Hildebbrand, Laing y Rosenthal (1977).
282
Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativosPor ejemplo, los análisis que se aplican a una variable nominal son distintos a los de una variable por intervalos. Se sugiere repasar los niveles de medición vistos en el capítulo anterior.El investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente efectuar análisis estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza análisis de estadística descriptiva para cada una de las variables de la matriz (ítems o indicadores) y luego para cada una de las variables del estu-dio, nalmente aplica cálculos estadísticos para probar sus hipótesis. Los tipos o métodos de análisis cuantitativo o estadístico son variados y se comentarán a continuación; pero cabe señalar que el aná-lisis no es indiscriminado, sino que cada método tiene su razón de ser y un propósito especíco; por herramienta para evaluar los datos.Estadística descriptiva para cada variableLa primera tarea es describir los datos, los valores o las puntuaciones obtenidas para cada variable. Por ejemplo, si aplicamos a 2 112 niños el cuestionario sobre los usos y las graticaciones que la televisión puntuaciones o frecuencias de cada variable. ¿Qué es una distribución de frecuencias?Una distribución de frecuencias es un conjunto de puntuaciones respecto de una ariable ordenadas en sus respectivas categorías y generalmente se presenta como una tabla (OLeary, 2014 y Nicol, 2006). La tabla 10.4 muestra un ejemplo de una distribución de frecuencias.
Distribución de frecuencias
En un estudio entre 200 personas latinas que viven en el estado de California, Estados Unidos,3se les preguntó: ¿cómo prefiere que se refieran a usted en cuanto a su origen étnico? Las respuestas fueron:
Tabla 10.4 Ejemplo de una distribución de frecuencias
Variable: preferencias al referir el origen étnico (nombrada en SPSS: prefoe)CategoríasCódigos (valores)FrecuenciasLatinoamericano36Americano422Otros520No respondieron612Total
200
Ejemplo
A veces, las de las distribuciones de frecuencias son tantas que es necesario resumirlas. Por ejemplo, examinemos detenidamente la distribución de la tabla 10.5. Esta distribución podría
2
Encuesta con 7% de margen de error (University of Southern California y Bendixen and Associates, 2002).
Estadística descriptiva para cada variable
Tabla 10.5 Ejemplo de una distribución que necesita resumirse
Variable: calificación en la prueba de motivaciónCategoríasFrecuenciasCategoríasFrecuenciasTotal
732
Tabla 10.6
Variable: calificación en la prueba de motivaciónCategoríasFrecuencias55 o menos 361-65 966-70 371-75 776-80 981-85 486-9091-96 1Total
뽑痩tros elementos contiene una distribución de frecuencias?Las distribuciones de frecuencias pueden completarse agregando los porcentajes de casos en cada categoría, los porcentajes válidos (excluyendo los valores perdidos) y los porcentajes acumulados (por-centaje de lo que se va acumulando en cada categoría, desde la más baja hasta la más alta).La tabla 10.7 muestra un ejemplo con las frecuencias y porcentajes en sí, los porcentajes válidos y los acumulados. El porcentaje acumulado constituye lo que aumenta en cada categoría de manera porcentual y progresiva (en orden de aparición de las categorías), tomando en cuenta los porcentajes válidos. En la categoría sí se ha obtenido la cooperaciónŽ, se ha acumulado 74.6%. En la categoría 贀no se ha obtenido la cooperaciónŽ, se acumula 78.7% (74.6% de la categoría anterior y 4.1% de la categoría en cuestión). En la última categoría siempre se acumula el total (100%).
Tabla 10.7 Ejemplo de una distribución de frecuencias con todos sus elementos
Variable: cooperación del personal con el proyecto de calidad de la empresaCategoríasCódigosFrecuenciasPorcentaje válidoPorcentaje Sí se ha obtenido la cooperaciónNo se ha obtenido la cooperación2No respondieron3Total
122
porcentaje porcentaje válido son iguales (mismas cifras o valores) cuando valores perdidos; pero si tenemos valores perdidos, la columna porcentaje válido presenta los cálculos sobre el total menos tales valores. En la tabla 10.8 se muestra un ejemplo con valores perdidos en el caso de un estudio exploratorio sobre los motivos de los niños celayenses para elegir su personaje televisivo favorito (García y Hernández-Sampieri, 2005).
En variables nominales el porcentaje acumulado es relativo porque no hay orden o jerarquía entre categorías, pero se buscó un esimple para entender más fácilmente el concepto.
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Capítulo 10 Análisis de datos cuantitativosAl elaborar el informe de resultados, una distribución se presenta con los elementos más infor-mativos para el lector y la descripción de los resultados o un comentario, tal como se muestra en la
Tabla 10.8 Ejemplo de tabla con valores perdidos (en SPSS)
Motivos de la preferencia de su personaje favoritoFrecuenciaPorcentajePorcentaje válidoPorcentaje acumuladoVálidosDivertidosTienen poderesSon fuertesTotal
194
98.5
PerdidosNo contestaronTotal
197
100.0
Tabla 10.9 Ejemplo de una distribución de frecuencias para presentar a un usuario
¿Se ha obtenido la cooperación del personal para el proyecto de calidad?ObtenciónNúm. de organizacionesPorcentajesNo respondieronTotal
122
COMENTARIO: Prácticamente tres cuartas partes de las organizaciones sí han obtenido la coopera-ción del personal. Llama la atención que poco más de una quinta parte no quiso comprometerse con su respuesta. Las empresas que no han logrado la cooperación del personal mencionaron como factores el absentismo, rechazo al cambio y conformismo.En los programas de análisis se solicita la distribución de frecuencias de cada variable de la inves- Estadísticos descriptivos Frecuencias).¿De qué otra manera pueden presentarse las distribuciones de frecuencias?Las distribuciones de frecuencias, especialmente cuando utilizamos los porcentajes, pueden presentar-se en forma de histogramas o grácas de otro tipo (por ejemplo: de pastel). Algunos ejemplos se SPSS, Minitab y SAS producen tales grácas, o bien, los datos pueden exportarse a otros progra-mas o paquetes que las generan (de cualquier tipo, a colores, utilizando efectos de movimiento y en tercera dimensión, como por ejemplo: Power Point).Para obtener las grácas en SPSS no olvide consultar el centro de recursos en línea de esta obra el Introducción al IBM SPSSLas distribuciones de frecuencias también se pueden graficar c